Nghiên Cứu Lý Luận Bằng Phương Pháp Quan Sát Sư Phạm

Phương pháp quan sát sư phạm là phương pháp sử dụng có mục đích, có k ế hoạch các giác quan, các phương tiện kĩ thuật để ghi nhận, thu thập những biểu hiện của các hiện tượng, quá trình giáo dục. Phương pháp này dùng để thu thập số liệu, nghiên cứu thực tiễn và là bước đầu tiên cho các nghiên cứu khoa học.

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục thể chất, đối tượng quan sát là những động tác, kĩ thuật bài tập, các hành động, cử chỉ, lời nói của trẻ em, giáo viên và phụ huynh về các điều kiện của hoạt động giáo dục thể chất như cơ sở vật chất của nhà trường, phương tiện dạy học, lớp học, sân chơi,… Dựa vào các tiêu chí khác nhau có các loại quan sát sau

– Dựa vào Vấn đề có quan sát khía cạnh và quan sát toàn diện.

+ Quan sát khía cạnh là quan sát theo những mặt, những biểu hiện riêng của đối tượng nghiên cứu. Ví dụ như: quan sát thái độ của trẻ trong tập luyện, quan: sát việc làm mẫu của giáo viên và sử dụng phương pháp của giáo viên.

+ Quan sát toàn diện là quan sát mọi mặt của đối tượng nghiên cứu: quan sát quá trình vận động, tặp luyện của trẻ trong suốt giờ học thể dục, quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và trẻ trong quá trình lên lớp, các hoạt động ngoài tiết học thể dục.

– Dựa vào thời gian quan sát, có quan sát lâu dài và ngắn hạn.

Quan sát lâu dài là quan sát qua các giai đ o ạn diễn biến của đối tượng nghiên cứu trong m ộ t thời gian d ài. Ví dụ như: theo dõi sự diễn biến về tâm lí, thái độ, hành vi của trẻ từ l ớ p mẫu giáo bé đến lớp mẫu giáo lớn khi thực hiện nội dung bài tập thể chất.

– Quan sát thăm dò và đi sâu.

– Quan sát phát hiện và kiểm nghiệm.

Các yêu cầu đối với quan sát sư phạm:

– Đảm bảo tính tự nhiên, không làm ảnh hưởng đến giáo viên và trẻ để phản ánh khách quan các hiện tượng giáo dục.

– Đảm bảo tính mục đích, quan sát rõ ràng: xác định rõ mục tiêu nhiệm vụ quan sát, đưa ra các tiêu chí đo, xây dựng kế hoạch, chương trình quan sát.

Từ khóa tìm kiếm nhiều: giao duc mam non, giáo dục mầm non, chương trình giáo dục mầm non mới, chương trình giáo dục mầm non, đồ dùng sáng tạo mầm non, nghề giáo viên mầm non, chuong trinh giao duc mam non hien nay, giáo dục thể chất là gì, giao duc the chat la gi, phát triển thể chất cho trẻ mầm non, phat trien the chat cho tre mam non

Phương Pháp Thực Nghiệm Sư Phạm

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.1. Khái niệm

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

b. Qui trình thực nghiệm

4.1. Khái niệm

Thực nghiện khoa học (Experiment) là phương pháp đặc biệt quan trọng, một phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới….

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm thực nghiệm – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết (từ thực tế) hay một phán đoán (bằng tư duy) về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng (đối chứng). Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.Ví dụ: (Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học…. Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ (hoặc cả trong giờ giải lao), có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. (Ðó cũng là một giả thuyết).

Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

b. Qui trình thực nghiệm

(1) Một thực nghiệm sư phạm các nhà khoa học phát hiện racác mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

(2) Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

(3) Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn.

(4) Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007

Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

Phương Pháp Thực Nghiệm Sư Phạm – Kipkis

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.1. Khái niệm

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

b. Qui trình thực nghiệm

4.1. Khái niệm

Thực nghiện khoa học (Experiment) là phương pháp đặc biệt quan trọng, một phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới….

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm thực nghiệm – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết (từ thực tế) hay một phán đoán (bằng tư duy) về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng (đối chứng). Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.Ví dụ: (Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học…. Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ (hoặc cả trong giờ giải lao), có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. (Ðó cũng là một giả thuyết).

Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

b. Qui trình thực nghiệm

(1) Một thực nghiệm sư phạm các nhà khoa học phát hiện racác mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

(2) Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

(3) Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn.

(4) Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007

Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

“Like” us to know more!

Knowledge is power

Phương Pháp Sư Phạm Cho Người Lớn

I. Mở đầu

Education là một từ có gốc từ tiếng La-tinh “educare” và “educere.” Educare có nghĩa là nuôi dưỡng, uốn nắn, còn educere là hướng dẫn và phát triển những khả năng bẩm sinh. Hai từ này ghép lại và được Hán hóa thành “giáo dục.” Vậy thì giáo dục gồm có hai phần, phần dạy (giáo) về tâm trí, và phần dưỡng (dục) tức là rèn luyện về nhân cách. Pedagogy là một từ có gốc từ tiếng Hy-lạp, với ngữ căn pais, hay paidos, có nghĩa là sự giáo dục một đứa trẻ (ngữ căn này được dùng trong pedagogy,tức là khoa sư phạm, và pediatrics, tức là ngành nhi khoa). Chuyển sang Việt ngữ, ta có từ sư phạm là một ngành học nhằm đào tạo thầy cô giáo về cách dạy học cho trẻ em (ngành học này có các cấp như trường cao đẳng sự phạm và đại học sư phạm) từ mẫu giáo cho tới trung học. Hiểu theo nghĩa rộng, sư phạm là một khoa học về giảng dạy và lâu dần ta không còn phân biệt là mục tiêu chính của sư phạm là cách thức giảng dạy cho trẻ em. Trẻ em có những đặc điểm về tâm và thể lý khác với người lớn nên thầy cô phải nắm vững những phương pháp và đặc tính tâm lý này để truyền đạt kiến thức cho hữu hiệu; những phương pháp sư phạm cho trẻ em gồm có cách thức dạy học truyền thống (thày đọc, trò chép, học thuộc lòng) hay, thí dụ như, phương pháp Montessori, một phương pháp dạy học qua đó học sinh được khuyến khích để phát triển khả năng nhận thức, tìm tòi kiến thức qua sự tự khám phá, và được tự do trong phạm vi giới hạn để làm những điều này. Phương pháp này được Maria Montessori đề xướng năm 1897 tại Ý dựa trên lý thuyết kiến thức do người học tự mình xây dựng qua kinh nghiệm (constructivism). Tiêu biểu cho khuynh hướng này là John Dewey, một nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Một điểm ta cần lưu ý là trẻ em bị “bắt buộc” phải đi học, dù có muốn hay không, nên có rất nhiều trường hợp học sinh ngồi trong lớp nhưng tâm hồn để ở đâu đó bên ngoài lớp học.

Với sự phát triển của công nghệ, những kiến thức con người đã thủ đắc được chóng trở thành lỗi thời, và để đáp ứng lại những đòi hỏi này, người lớn cũng cần phải tự học tập, hay được huấn luyện để nâng cao khả năng của mình trước những yêu cầu mới của công việc. Phương pháp giảng dạy cho người lớn không thể theo dạng thức truyền thống cổ điển mà phải được thay đổi để phù hợp với học viên (learner, chứ không còn là học sinh nữa) hầu có thể mang lại hiệu năng cao nhất cho người học. Phương pháp sư phạm dành cho người lớn được gọi là andragogy (đọc là AN-druh-goh-jee) gồm có ngữ căn “andr” có nghĩa là người lớn và “agogos” có nghĩa là dẫn dắt, hướng dẫn (Smith, 2010). Bài viết này sẽ tìm hiểu về các đặc tính của andragogy và sự ứng dụng của phương pháp sư phạm này trong việc soạn thảo chương trình giáo dục cho người lớn.

II. Bối cảnh sự hình thành và phát triển phương pháp sư phạm cho người lớn (andragogy)

Phương pháp sư phạm cho người lớn được phát triển sau một thời gian dài, trước khi được công nhận là một ngành học trong những trường sư phạm như ngày nay. Ý tưởng và thuật ngữ “andragogy” được một giáo viên trung học người Đức tên là Alexander Kapp sử dụng lần đầu với từ Andragogik trong tiếng Đức, năm 1833 trong cuốn sách do ông soạn mang tựa đề “Những tư tưởng về giáo dục của Plato.” Kapp lý luận rằng con người có nhu cầu học tập suốt đời, vì những giá trị đầu tiên của con người-phát triển bản thân (qua giáo dục), phát triển nhân cách, và khả năng mặc tưởng (self-reflection)-góp phần vào việc xác lập nhu cầu học tập này. Từ đó Kapp cổ vũ cho việc giáo dục huấn nghệ cho người lớn khi không còn ở tuổi học sinh nữa (Reischmann, 2004). Tuy nhiên, Kapp không đưa ra một định nghĩa chính xác và phát triển khái niệm này thành một lý thuyết giáo dục; thêm vào đó tại Âu châu thời bấy giờ là thời đại Khai sáng, nên nghệ thuật và học thuật nở rộ thành nhiều ngành, nhánh như “bách gia tranh minh,” cho nên khái niệm andragogy không được học giới chú ý tới. Thế nên ý tưởng Andragogik của Kapp lại chìm vào quên lãng cho đến những năm trong thập niên 1920 của thế kỳ 20, khái niệm sư phạm cho người lớn được Eugen Rosenstock, một nhà khoa học xã hội người Đức giới thiệu trở lại và được lý thuyết hóa, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một ngành sư phạm cho người lớn (Reischmann, 2004). Andragogy cũng bỗng dưng được chú trọng trở lại tại một số nước Âu châu như Thụy-sĩ, Nam-tư, và Hà-lan, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một học khoa được giảng dạy tại các đại học nhằm huấn luyện giáo chức cho ngành sư phạm “dạy cho người lớn.”

Khái niệm Andragogy tại các nước nói tiếng Anh còn phát triển chậm hơn nữa. Có lẽ người khởi đầu và cổ vũ cho phương pháp Andragogy tại Mỹ là Malcolm Knowles. Knowles kể lại là tại một cuộc hội thảo giáo dục tại Đại học Boston năm 1967, sau phần thuyết trình của Knowles, một nhà giáo dục người Nam-tư đến gặp và nói là những điều ông vừa trình bày thể hiện những khái niệm và cách thức giảng dạy cho người lớn. Knowles còn nói thêm là lúc đó ông chưa biết đến từ Andragogy có nghĩa là gì (Reichshman, 2004). Năm 1968, Knowles viết tiểu luận đầu tiên về Andragogy và phổ biến trong tạp chí chuyên đề tại Mỹ. Tuy nhiên, Andragogy cũng bị nhiều phê phán là không thực sự là một lý thuyết về giảng dạy cho người lớn. Vì Andragogy được hình thành trên những tiền đề hay giả thuyết mà những tiền đề này chưa được xác định tính chính xác và giá trị qua khảo sát thực nghiệm (Merriam, 2001). Trong những thập niên sau đó, Knowles dần dần hoàn thiện và phát triển Andragogy thành một lý thuyết và thực hành về giáo dục mà đối tượng là người lớn đã trưởng thành. Kể từ 1980 Andragogy được công nhận là một ngành học “chính quy” tại các trường đại học tại Mỹ, mặc dù trong các đại học tại Mỹ, từ Andragogy không được sử dụng để chỉ ngành sư phạm này, còn tại các nước Âu châu, như tại Đức chỉ có một trong 35 đại học, và một trong 26 nước Đông Âu là sử dụng từ Andragogy mà thôi (Reischmann, 2004).

III. Đặc tính của Andragogy-Lý thuyết về Giáo dục Người lớn

Khởi đầu, Knowles định nghĩa Andragogy vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật nhằm giúp cho người lớn học, khác với ngành sư phạm cho trẻ con (Knowles, 1980). Nhưng định nghĩa này quá mơ hồ hầu như không thể đưa ra ứng dụng được. Như đã trình bày ở trên, Andragogy được Knowles (2005) phát triển thành một hệ thống lý thuyết dựa trên sáu tiền đề hay giả thuyết như sau:

1. Nhu cầu cần biết: học viên trưởng thành cần biết tại sao họ cần phải học và những ích lợi thu được trước khi tham gia một khóa học/huấn luyện; trong khi trẻ con không có lựa chọn này mà bị/phải đi học mặc dù không biết là học để làm gì. Một trong những nhiệm vụ của giảng viên, do đó, là giúp cho học viên nhận thức được nhu cầu cần học môn học đó là gì, tối thiểu cũng phải chỉ ra được giá trị của việc học nhằm gia tăng mức hữu hiệu trong việc làm hay để cải thiện phẩm chất của đời sống. Một phương thức hữu hiệu khác để nâng cao sự nhận thức này là qua những hoạt động mô phỏng theo thực tế cho học viên thấy được khoảng cách giữa hiện tại và tương lai họ muốn nhắm tới. Thực hiện Bảng tự đánh giá năng suất cũng là một trong những phương pháp giúp cho học viên tự nhận thức được giá trị hiện tại của họ. Thí dụ, học viên cần phải theo một khóa huấn luyện nâng cao nghiệp vụ, và sau khi thực hiện bản tự đánh giá họ nhận thức rõ ràng những ưu và khuyết điểm mà hiện tại họ đang có, và những gì cần có.

2. Học viên (trưởng thành) có khả năng tự-nhận thức (self-concept) là họ có trách nhiệm đối với những quyết định do họ chọn lựa về cuộc đời của mình, và khả năng tự-nhận thức này dẫn đến khả năng tự-định hướng, cho nên họ không thích kẻ khác áp đặt chương trình huấn luyện hay học tập này nọ. Đây là một điều rất quan trọng cần phải lưu ý khi “người thầy” bắt đầu “dạy” cho họ. Xin mở một dấu ngoặc ở đây là khi học viên bước vào một lớp học, họ vẫn có thái độ và kinh nghiệm quá khứ thụ động của học sinh, ngay cả giảng viên cũng vậy, và vô hình trung thái độ này làm cho việc học trở nên khó khăn hơn. Do đó, giảng viên phải làm cách nào để học viên cảm thấy họ là một bộ phận của tiến trình học tập tích cực này và sự chuyển tiếp từ học sinh thụ động sang học viên tích cực trở nên dễ dàng hơn.

3. Vai trò của kinh nghiệm của học viên. Học viên vào lớp mang theo với họ đủ mọi loại kinh nghiệm mà họ đã tích lũy. Ưu điểm của kinh nghiệm trong việc học là sự đối chiếu giữa thực tế (đã trải qua) và lý thuyết, giúp cho học viên có những giây phút “phản tỉnh” (À há, đúng là như vậy hay không phải như vậy). Đây là một ưu điểm nhưng cũng đồng thời là khuyết điểm, vì khi thu thập kinh nghiệm ta có khuynh hướng biến những kinh nghiệm này thành thói quen, định kiến, và tiên kiến trong tâm trí đến nỗi ta tự đóng cửa tâm trí của mình lại trước những ý tưởng, hay cách suy nghĩ mới. Một điểm quan trọng tế nhị nữa của vai trò của kinh nghiệm đối với học viên là kinh nghiệm đã đúc kết nên cá tính tự ngã của họ (self-identity). Thành thử khi giảng dạy cho người lớn, nếu kinh nghiệm của họ bị bỏ qua hay đánh giá nhẹ, thì họ sẽ cảm thấy bị xúc phạm.

6. Động lực. Mặc dù học viên tham dự một khóa học vì những yếu tố ngoại tại như để thăng chức, tăng lương, đổi nghề tốt hơn, v.v., nhưng động lực mạnh nhất vẫn là những động lực nội tại như sự thỏa mãn trong công việc, nâng cao lòng tự tin, gia tăng chất lượng của cuộc sống, v.v. Kết quả nghiên cứu của Tough (1979) cho thấy tất cả những người trưởng thành bình thường đều có động lực để tiếp tục làm cho họ phát triển và lớn mạnh; nhưng động lực này vẫn thường bị cản trở bởi tư tưởng tiêu cực như là thiếu khả năng, thiếu cơ hội, thiếu thì giờ, v.v.

IV. Ứng dụng của Andragogy trong những chương trình giáo dục nhất là hàm thụ hay trực tuyến

Knowles đã định nghĩa Andragogy là một khoa học và là một nghệ thuật, mà đã là một nghệ thuật thì không “nghệ nhân” giảng viên nào giống nhau, chưa kể đến thành phần học viên tham gia khóa học cũng đến từ nhiều quá khứ khác nhau cũng như về kinh nghiệm, tuổi tác, v.v. Cho nên người giảng viên cho học viên phải uyển chuyển để ứng dụng Andragogy trong lớp học. Birzer, một trong những nhà giáo dục chuyên về Andragogy đề nghị áp dụng Andragogy qua một chương trình sáu điểm trong ngày đầu khóa học như sau (Chan, 2010).

1. Tạo nên một lớp học (không nhất thiết phải là phòng ốc mà có thể là hàm thụ hoặc online) khang trang thích nghi cho sự học (chỗ ngồi thoải mái, không nóng quá hay lạnh quá; lớp học hàm thụ không cần điều kiện này), nhưng online cần có giao diện dễ dàng cho người sử dụng-user-friendly), có không khí thoải mái về tâm lý cho sự học của học viên; cụ thể là sự tương kính và hợp tác giữa giảng viên và học viên (chứ không phải như giữa thầy và trò trong đó ông thầy có toàn quyền sinh sát).

2. Mời học viên cùng tham gia trong việc hoạch định kế hoạch học tập dựa trên mục tiêu của khóa học; kế hoạch học tập là một tiến trình, thí dụ như từ việc học một công việc (task-conscious) hay thu thập kiến thức chuyên biệt nào đó. “Sự học này cụ thể, trực tiếp, và tập trung vào một hoạt động cá biệt nào đó” (Smith, 2003), sang đến việc học kiến thức do giảng viên trình bày và hướng dẫn (Smith, 2003). Học viên cũng được khuyến khích để tham gia điều chỉnh “đề cương”[1] của khóa học, thí dụ điều chỉnh ngày thi cho thích hợp với đa số, v.v…

3. Giúp cho học viên xác định rõ khả năng của họ trong lãnh vực mà họ đang theo học.

4. Khuyến khích học viên tự xác định mục tiêu học tập của họ trong khóa học; thí dụ, áp dụng kiến thức về quản trị trong vai trò quản lý, hay áp dụng những kiến thức về tâm lý trong việc giáo dục trẻ em đang lớn, v.v…

5. Khuyến khích học viên xác định những nguồn tài liệu giúp họ đạt được mục tiêu học tập. Giảng viên có thể trợ giúp học viên trong việc này cũng như trong việc đưa ra một kế hoạch và cách thức hầu đạt được mục tiêu học tập.

6. Khuyến khích học viên tham gia vào việc đánh giá kết quả học tập.

Đặc điểm của phương pháp sư phạm Andragogy là phát huy khả năng tự chủ, kinh nghiệm, và sự chủ động của học viên. Do đó, giảng viên, ngoài phương thức cơ bản là giảng bài (lecture) có thể và nên dùng thêm những hoạt động hợp tác (collaborative activity) và những dự án mô phỏng thực tế ngoài đời trong suốt khóa học. Ngay cả trong phương thức giảng bài, không nên dùng một cách máy móc “thày đọc trò chép” mà là hướng dẫn học viên khám phá ra những kiến thức này.

Thế nào là hoạt động hợp tác? Hoạt động hợp tác hay còn gọi là làm dự án theo nhóm là phương thức học dựa trên bốn nguyên tắc: (a) học viên là đối tượng chính của việc học; (b) sự tương tác giữa các học viên là sự quan trọng hàng đầu; (c) làm việc theo nhóm là một hình thức học quan trọng; và (d) những phương thức mà nhóm tìm ra khi làm dự án nên được gom lại và trở thành một phần của kiến thức của khóa học. Hoạt động Hợp tác có rất nhiều hình thức khác nhau từ nhóm nhỏ chỉ gồm hai học viên, đến nhóm lớn hơn khoảng bảy hay tám người. Có hai loại hoạt động hợp tác: dài hạn (kéo dài khoảng vài tuần hay cả học kỳ), và loại ngắn hạn, dùng ngay trong tiết học. Phần khó nhất của việc soạn thảo các hoạt động hợp tác thuộc về giảng viên. Giảng viên phải tự trả lời những câu hỏi sau đây: (a) mục đích và kết quả của khóa học là gì? (b) học theo nhóm như vậy sẽ giúp cho việc đạt được mục đích của khóa học như thế nào? (c) nên chia nhóm theo cách nào? Và (d) giảng viên theo dõi và đánh giá tiến trình học theo nhóm như thế nào? (CTE-Cornell University).

Người viết xin chia sẻ một thí dụ về một hoạt động hợp tác cho một lớp Công Dân Học (CDH) như sau. Lớp CDH là một lớp học online nên học viên không biết nhau và còn bỡ ngỡ về phương pháp học mới mẻ này, và như tất cả mọi lớp học online khác, học viên đều cảm thấy cô đơn trong lớp học chỉ có một mình vì những học viên khác đâu có vào lớp cùng lúc với mình đâu. Ai rảnh giờ nào thì vào giờ nấy. Cho nên hoạt động hợp tác là một phương thức hữu hiệu để kết nối học viên (mặc dù chỉ liên lạc với nhau qua email và sau này khi nhóm phát triển học viên có thể dùng điện thoại). Một trong những mục đích khóa CDH là phát huy sự tích cực tham gia vào công tác xã hội của công dân. Hoạt động nhóm này được soạn thảo theo các tiêu đề sau: (a) xác định mục đích của hoạt động nhóm: áp dụng tinh thần trách nhiệm công dân và kỹ năng lãnh đạo dân sự; (b) mục tiêu của hoạt động: học viên làm việc theo nhóm ba người để tổ chức một chương trình gây quỹ giúp nạn nhân bão lụt; (c) thời hạn: hai tuần; (d) tình huống: miền Trung vừa bị bão tàn phá nặng nề, các học viên là thành viên của ban chấp hành sinh viên (đóng vai-role play) cần tổ chức ngay một chương trình trợ giúp nạn nhân.

Bảng điểm căn cứ trên những nội dung sau:

1. Ba học viên tự chia nhau trách nhiệm trưởng nhóm người thứ hai chịu trách nhiệm quan hệ với công chúng (public relation), và thủ quỹ. Quyền hạn và nhiệm vụ của từng thành viên cũng phải được nêu rõ;

2. Nhóm phải soạn thảo một bản kế hoạch chi tiết gồm có: Mục đích muốn đạt được là gì (thí dụ $20000.00 USD). Loại hình gây quỹ nào sẽ được áp dụng và bản phân tích lợi hại của mỗi loại hình cùng thời hạn (có nhiều loại hình như quyên góp thực phẩm, quần áo, rửa xe, mở một buổi tiệc, hoặc walk-a-thon[2]). Nhân lực hiện có và ngân sách hoạt động ra sao. Những việc cần phải làm trước và trong chương trình cùng hạn chót của mỗi công việc. Và kế hoạch dự phòng nếu có những yếu tố bất ngờ xảy ra như bị mưa, bão, chẳng hạn.

3. Nộp bản kế hoạch chi tiết gồm có những chi tiết nêu trên theo đúng hạn chót đã được đề ra.

Andragogy được áp dụng rộng rãi trong những chương trình huấn luyện và đào tạo cho nhân viên của những công ty tư nhân hay ngay cả của chính quyền. Các đại học của Mỹ cũng có những chương trình “học tiếp” (continuing education) dành cho những người lớn đã thôi học hoặc đang đi làm nhưng vẫn muốn học hỏi thêm hoặc tái huấn nghệ. Những chương trình này hoặc là cấp chứng chỉ mãn khóa (certificate) hay lấy tín chỉ (credit) chính thức của đại học, hay chỉ học để biết mà thôi như hội họa, âm nhạc, nhiếp ảnh, v.v…Ngày nay hình thức học hàm thụ (qua thơ gửi theo đường bưu điện) có lẽ đã không còn ai dùng nữa. Thay vào đó là mô hình mới online (giáo dục trực tuyến). Qua mô thức mới này học viên có thể tham gia những khóa học từ xa và không nhất thiết phải theo giờ giấc quy định của trường lớp truyền thống. Andragogy đặc biệt đáp ứng được những nhu cầu và đặc tính của học viên. Tuy nhiên, như trên đã trình bày, giảng viên cũng phải thay đổi vai trò cho thích hợp từ bậc sư phụ trên bục giảng trở thành hướng dẫn viên đứng bên cạnh, và lưu ý rằng việc soạn thảo bài học cũng như những hoạt động nhóm mất rất nhiều thì giờ. Thêm một điểm cần lưu ý nữa là mỗi người có mức độ “trưởng thành” khác nhau để có thể tự tìm hiểu hay tự học; cho nên, giảng viên cũng phải theo dõi toàn bộ lớp học và nâng đỡ những học viên còn rụt rè.

V. Kết luận.

So với ngành sư phạm (pedagogy) đã hiện hữu từ hơn 400 năm (Smith, 2012), phương pháp sư phạm cho người lớn (Andragogy) mới chỉ khoảng 50 tuổi. Nhưng Andragogy đã không ngửng được phát triển và nay đã trở thành một trong những ngành học “chính quy” của phân khoa sư phạm tại những viện đại học của Mỹ. Andragogy được xây dựng trên sáu tiền đề do Knowles đề xướng năm 1967 (khởi đầu chỉ có bốn)-nhu cầu học hỏi, khả năng tự nhận thức, kinh nghiệm, ý thức tự ngã và khuynh hướng chú trọng vào mình, sẵn sàng đi học, và động lực đi học của học viên-và nhấn mạnh vào vai trò cùng những đặc điểm của học viên. Trọng tâm của Andragogy là học viên (learner-centered) và những hoạt động học tập trong khóa học phải xoay quanh trọng tâm này. Giảng viên có thể và nên áp dụng cả hai phương pháp giảng dạy: truyền thống (lecture) và hoạt động nhóm để tạo nên mức độ tích cực nhất nơi học viên (nếu họ chán, họ sẽ nghỉ học dù đã đóng tiền học phí). Với sự phát triển của xã hội về mọi mặt, nhu cầu học của người lớn (về nghề nghiệp, phát triển cá nhân và kỹ năng) ngày một cao và để đáp ứng nhu cầu này hầu bảo đảm chất và lượng, các trường cao đẳng hoặc đại học không những nên mà phải áp dụng Andragogy trong phương thức giảng dạy của mình.

Nông Duy Trường

© Học Viện Công Dân 2014

Tài liệu tham khảo

Chan, S. (2010). Application of andragogy in multi-disciplined teaching and learning. Journal of Criminal Justice Education, 39(2), 25-35.

CTE-Cornell University. (2013). Collaborative learning: Group work. http://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html

Hess, G. (2008). Collaborative Course Design: Not My Course, Not Their Course, but Our Course. Retrieved from http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1800843 Washburn Law Journal, 47(2), 367-387.

Knowles, M., Holton III, E. & Swanson, R. (2005). The Adut Learner:The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development (6 th ed.) San Diego, CA: Elsevier Inc.

Merriam, S. (2001). Andragogy and self-directed learning: pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education , 89, 1-11.

Reischmann, J. (2004). Andragogy: history, meaning, context, function. Retrieved from http://www.andragogy.net/. Version September 9, 2004.

Smith, M. K. (2003). ‘Learning theory’, the encyclopedia of informal education. http://infed.org/mobi/learning-theory-models-product-and-process/. Retrieved Feb 19, 2014.

Smith, M. K. (1996, 1999, 2010). Andragogy: what is it and does it help thinking about adult learning? http://infed.org/mobi/andragogy-what-is-it-and-does-it-help-thinking-about-adult-learning/ (infed: informal education). Retrieved Feb 19, 2014.

Smith, M. K. (2012). ‘What is pedagogy?’, the encyclopaedia of informal education. http://infed.org/mobi/what-is-pedagogy/. Retrieved Feb 19, 2014.

[1] Đề cương của khóa học tạm dịch từ “syllabus” của tiếng Anh. Trong hệ thống giáo dục cao đẳng và đại học của Mỹ, syllabus là một phần quan trọng của khóa học. Trong syllabus, giảng viên đề ra mục đích của khóa học (kiến thức, kỹ năng mà học viên phải thu thập được sau khóa học), những chương/bài cần phải học, bao nhiêu bài kiểm, bài thi, dự án, v.v…; sách giáo khoa và tài liệu cần dùng trong khóa học; giảng viên sẽ dạy theo phương thức nào; thời khóa biểu của khóa học (vào ngày giờ nào); chính sách của giảng viên về giờ giấc (đến lớp trễ, về sớm), vắng mặt, nộp bài trễ và chế tài nếu vi phạm. Đề cương còn là một giao ước giữa giáo sư và sinh viên và mọi người cứ thế mà thi hành. Giáo sư không thể đổi ý và thay đổi “đề cương” một cách tùy tiện, nhất là về thang điểm.

[2] Walk-a-thon là một loại hình gây quỹ rất thông dụng tại Mỹ. Những người tham gia đi bộ (khoảng chừng năm cây số) phải đóng một lệ phí tham gia và có thể kêu gọi những người quen bảo trợ cho mình đi bộ. Có những cuộc walk-a-thon lên đến cả vài chục ngàn người.

Phương Pháp Dạy Học Trong Trường Sư Phạm

Trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp dạy học, thiết nghĩ khâu đột phá phải bắt đầu từ các trường sư phạm. Vai trò của các trường sư phạm phải là: máy cái cho sự đổi mới phương pháp dạy học, tiên phong về đổi mới phương pháp dạy học… Phương pháp dạy học ở các trường sư phạm có ảnh hưởng rất lớn, nếu không nói là quyết định đến phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Nếu ở trường sư phạm, sinh viên có điều kiện tiếp cận với phương pháp dạy học thích hợp thì đến lượt họ, khi là giáo viên phổ thông mới có thể sử dụng được các phương pháp đó vào trong công tác giảng dạy của mình.

Vậy các trường sư phạm cần sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để vừa đáp ứng nguyên tắc chung, vừa đảm bảo phù hợp với đặc thù của trường đào tạo giáo viên trong giai đoạn hiện nay?

Ở góc độ đổi mới phương pháp dạy học, phải nhìn nhận rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học ở đại học không nên chỉ nghĩ đến khâu giảng bài trên lớp, cũng không nên nghĩ rằng việc độc thoại một chiều là không đổi mới. Không phải trong từng bài học người dạy đều phải theo phương pháp gợi mở, trao đổi hai chiều với người học, dẫn dắt người học để họ tìm kiếm kiến thức. Nếu từng bài đều làm như vậy thì không thể hoàn thành chương trình vốn dĩ rất eo hẹp về thời gian, và không phải phải bài nào người dạy cũng có khả năng và thời gian để làm được như vậy. Đó là chưa kể nếu cứ làm như vậy thì người học ít có điều kiện được nghe một bài giảng có hệ thống, theo lối thuyết trình vốn có ở đại học. Cái chính không phải là đổi mới bằng phương pháp gì, mà là dạy như thế nào để khơi gợi hứng thú, tò mò, ham muốn đào sâu, suy nghĩ độc lập, phát triển óc phê phán, khắc phục lối dạy học thuần túy chỉ là thông tin – tiếp thu từ “mồm đến tai” hay hiện nay là từ ” mồm đến mắt, tai ” qua việc quá lạm dụng phương tiện dạy học hiện đại như over head, powerpoint….

1. Phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của sinh viên.

Tức là lấy hoạt động nhận thức của học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học. Thực ra không có phương pháp dạy học nào được coi là vạn năng, phù hợp với mọi bài dạy, vì vậy khó có thể nói phương pháp nào thể hiện được đầy đủ yêu cầu trên. Người dạy cần phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học trên cơ sở tính đến nội dung bài dạy, điều kiện dạy học…và đặc biệt là tính đến khả năng thực hiện hoạt động nhận thức của học sinh. Hiện nay, tuy không còn phổ biến nhưng trong các trường sư phạm vẫn đang tồn tại các phương pháp dạy học có tính truyền thụ một chiều, cần phải thay đổi để tiến tới giúp người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề, chủ động trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hoạt động mới. Điều này rất quan trọng và cần thiết cho sinh viên trong các trường sư phạm, giúp sinh viên khi ra trường có phương pháp giảng dạy thích hợp và biết tổ chức các hoạt động cho học sinh (ngoại khoá, xêmina… ).

2. Tăng cường bồi dưỡng cho người học ý thức, thói quen và phương pháp tự học.

Tự học là một phần có ý nghĩa rất quan trọng để sinh viên trong các trường sư phạm hoàn thiện vốn kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp. Kiến thức mà người thầy cần truyền thụ phải được hoàn thiện trong hoạt động tự học, tự nghiên cứu, tự rèn luyện của trò.

Tự học yêu cầu người học có tính độc lập, tự giác cao. Khi tự học người học không có thầy trực tiếp dạy, không có mẫu trực tiếp để bắt chước, không bị áp đặt từ bên ngoài…người học hầu như hoàn toàn chủ động trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp hoạt động, tự kiểm tra, tự đánh giá… Trong xu thế “học suốt đời” hiện nay, hoạt động tự học trở thành một phần cơ bản của hoạt động học tập.

Ở trường sư phạm cần bồi dưỡng cho sinh viên ý thức, thói quen, phương pháp tự học, tự làm giàu vốn hiểu biết của mình vì người thầy giáo không chỉ giỏi chuyên môn mà còn cần phông kiến thức rộng. Khi được trang bị đầy đủ về khả năng tự học, sinh viên khi ra trường sẽ tự tin hơn khi hướng dẫn cho học sinh tự học.

3. Tăng cường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Trong đào tạo giáo viên, thực hành, thực tế, thực tập là những hoạt động hết sức quan trọng nhằm hình thành kỷ năng sư phạm, cách thức tổ chức hoạt động cho người học. Thực hành, thực tế, thực tập ở trường sư phạm có thể bao gồm các nội dung, mức độ sau:

– Vận dụng kiến thức đã học vào việc tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh phổ thông.

– Thông qua thực tiễn để củng cố, kiểm chứng kiến thức lý thuyết.

– Tập phân tích nội dung, chương trình môn học mà sau này sinh viên sẽ đảm nhận ở trường phổ thông, tập xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh.

– Soạn giáo án, lên lớp và tổ chức các hoạt động cho học sinh.

Hoạt động thực hành ở trường sư phạm trước hết phải được hướng dẫn và thực hiện giả định tại trường. Trong quá trình đào tạo, trường sư phạm cần quan tâm đúng mức đến công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là rèn luyện các kỹ năng sư phạm. Bắt đầu từ các kỹ năng đơn giản nhất (đọc, viết bảng…) đến các kỹ năng phức tạp nhất (tổ chức các hoạt động học tập, các mối quan hệ trong giờ học, giải quyết các tình huống sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục…).

Để việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đem lại hiệu quả cao, trường sư phạm cần xác định rõ các hoạt động rèn luyện cho các học kỳ, các năm học tương ứng với nội dung học tập của sinh viên và đảm bảo logic của quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp… Ngoài ra cần đa dạng các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm như: tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tổ chức các câu lạc bộ kỹ năng sư phạm, tổ chức hội thi nghiệp vụ sư phạm…

Một hoạt động quan trọng khác đối với sinh viên sư phạm là hoạt động thực hành một cách thường xuyên, liên tục ở trường phổ thông trên đối tượng thực là học sinh. Vì thế, việc xây dựng trường thực hành đang trở thành vấn đề cấp thiết đối với các trường sư phạm. Cùng với nó, nội dung thực hành cũng cần được xây dựng thành một qui trình thuận tiện cho giáo viên phổ thông hướng dẫn và việc thực tập của giáo sinh.

4. Môđun hóa nội dung dạy học

Việc hình thành các môđun dạy học là một trong các hướng nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở đại học hiện nay, đặc biệt là trong đào tạo theo học chế tín chỉ.

Với chương trình các môn học hiện hành, người dạy có thể thiết kế nội dung môn học với hình thức của các môđun dạy học. Nó vừa đảm bảo cho quá trình dạy học tuân thủ đúng chương trình, theo thời lượng qui định, vừa cho phép người dạy tham gia tích cực vào quá trình phát triển chương trình dạy học. Các mô đun dạy học tồn tại với tư cách là tài liệu tự học có hướng dẫn. Nếu sử dụng các mô đun dạy học, thì phương pháp dạy của người dạy và phương pháp học của người học phải thay đổi tương ứng. Do vậy, với việc định hướng về cách thức thiết kế các môđun dạy học, người dạy sẽ có khả năng tự tạo ra những điều kiện để hoàn thiện cả phương pháp dạy và phương pháp học của cả thầy và trò.

Khi sinh viên sư phạm được tiếp cận với hình thức dạy học theo môđun, đến lượt mình họ cũng sẽ có khả năng môđun hóa nội dung dạy học khi họ là giáo viên phổ thông.

5. Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình đào tạo

Việc hoàn thiện phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm đòi hỏi phải từng bước ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình đào tạo như: hệ thống nghe nhìn, công cụ tin học đa phương tiện, Internet…Nhờ các phương tiện này mà có thể tăng nhịp dộ giờ dạy, gây hứng thú học tập cho sinh viên, và điều quan trọng hơn là có thể hình thành ở sinh viên kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

Kết luận: Trong xu thế đổi mới quá trình đào tạo hiện nay, mỗi trường sư phạm đều có các giải pháp nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy, tùy vào đặc trưng của từng trường mà thực hiện theo cách không giống nhau nhưng cùng hướng tới mục đích chung là nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, có thể đánh giá rằng, phương pháp dạy học ở các trường sư phạm vẫn chưa bám sát với thực tiễn dạy học ở bậc phổ thông, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu thực tế đặt ra… Hy vọng rằng trong tương lai thật gần, mỗi một giảng viên trường sư phạm đều có ý thức và không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến, nâng cao chất lượng đào tạo và từ đó góp phần nâng cao chất lượng

ThS. Nguyễn Thị Hương Giang, Trưởng Bộ môn Tâm lý – Giáo dục