10 Tips Vàng Học Ielts Hiệu Quả Từ Thầy Simon.

Với từng kỹ năng reading, listening, speaking, writing các bạn cần phảo có cho mình một phương pháp cụ thể. Ví dụ khi luyện listening bạn luyện theo phương pháp nghe ghi chép chính tả, làm bài thi hãy tranh thủ thời gian nghỉ giữa các đoạn hội thoại để đọc câu hỏi phần tiếp theo. Hay với writing sẽ viết Task 2 rồi đến Task 1 và khi luyện viết sẽ không ngay lập tức luyện viết cả bài mà bạn sẽ chia sẻ bài viết để luyện từng phần ví dụ introduction, câu chính và đến câu kết của bài.Từ ví dụ trên suy ra rằng nếu bạn có một phương pháp luyện thi IELTS tốt nhất cho từng kỹ năng đồng nghĩa với việc bạn bước vào kỳ thi IELTS tự tin hơn rất nhiều.

Sẽ không có một phương pháp học IELTS ‘thần thánh” nào giúp bạn tăng điểm IELTS nhanh trong thời gian ngắn, mà cần phải có cần thời gian đủ để để trình độ tiếng Anh bạn tăng dần dần, từng chút một và tích tiểu thành đại. Ví dụ như bạn luyện nghe IELTS lúc đầu với những đoạn hội thoại ngắn và dễ nghe rồi hãy tăng dần độ khó bài nghe lên đừng ép bản thân học nghe ngay những bài khó, nhiều từ vựng phức tạp.

#3. Less testing, more preparing – Làm test ít đi luyện tập nhiều hơn

Có rất nhiều thí sinh lựa chọn cách học bằng cách làm bài Test rất nhiều để luyện được các kỹ năng, nhưng nếu các bạn không có kiến thức thì dù làm nhiều đề thi bạn cũng không có làm tốt. Thay vì đó với reading bạn chịu khó luyện đọc tiếng Anh tăng trình độ đọc nhanh hơn, với writing dành thời gian tìm ý tưởng, vocabulary, cấu trúc ngữ pháp hay, luyện để viết sao cho mạch lạc và rõ ràng…. Lời khuyên các bạn chỉ nên 1 tuần làm 1 bài TEST.

#4. Understanding is not the same as using ( Hiểu cả nghĩa và cách dùng từ vựng)

Học thuộc một từ vựng, biết nghĩa, biết phát âm không có nghĩa là bạn hiểu về từ vựng đó. Bạn chỉ hiểu một từ vựng khi bạn biết cách áp dụng của từ đó vào một câu hoàn chỉnh và sử đụng chính xác.

#5. Learn from your mistakes – Học từ những lỗi sai

Mắc lỗi sai trong khi ôn thi IELTS là điều không thể tránh khỏi, nhưng bạn biết cách học từ những lỗi sai đó để khắc phục và ngày hôm nay lỗi sai ít hơn ngày hôm qua. Với một lỗi sai bạn tìm hiểu mình sai ở đâu và vì sao sai, một lỗi sai không nên bị mắc lại nhiều lần.

Ví dụ như luyện writing, bạn có luyện viết nhiều bài đi chăng nữa, nhưng sau mỗi bài viết bạn không biết mình sai lỗi nào, lỗi ngữa pháp, từ vựng bạn dùng sai hay chưa tốt thì những bài viết sau bạn cũng sẽ dễ mặc phải. Vì vậy, hãy học cách khắc phục lỗi sai của chính mình để tiến bộ tốt hơn.

#6. Forget about “difficult” words and “complex” grammar – Hãy quyên những từ vựng khó nhằn hay ngữ pháp phức tạp

Có rất nhiều thí sinh đã áp dụng công thức dùng từ vựng “difficult” và các cấu trúc câu “complex” để cộng điểm trong writing và speaking. Khi bạn dùng quá nhiều từ vựng hay cấu trúc câu như vậy sẽ khiên cho bài viết hay bài nói của bạn mất đi sự “tự nhiên” vốn có, trở thành một điều gì đó xa lạ với chính cả người bản xứ cũng không hiểu được.

#7. Answer the question – Trả lời đúng vào câu hỏi

Thay vì đang đau đầu suy nghĩ tìm ra những cấu trúc câu, từ vựng khó phức tạp để dùng trong bài thi bạn hãy tập trung vào câu hỏi của đề trả lời một cách đầy đủ và chính xác, hãy làm theo một cách tự nhiên nhất.

#9. There isn’t a secret – Không có bí mật nào dành cho IELTS

#10. Work instead of worry – Học thay vì chỉ ngồi không lo lắng.

Lo lắng cũng chả giúp được bạn có thêm kiến thức, làm bài thi IELTS được tốt lên. Thay vì đó bạn hãy dừng ngay công việc tốn thời gian đó lại, có thể ra ngoài hít chút không khí thoải mái hơn, lấy lại tinh thần quyết tâm và quay trở lại bàn học. Bạn chỉ có học chăm chỉ mới giúp bạn đạt được kết quả tốt như bạn mong muốn.

Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Văn Học: Phương Pháp Ký Hiệu Học

Trước khi làm quen với phương pháp ký hiệu học, chúng ta hãy tìm hiểu thế nào là “ký hiệu” và thế nào là “ký hiệu học”?

Theo định nghĩa của từ điển bách khoa Larousse (Pháp) thì, một trong các nghĩa của “ký hiệu” là: “Đơn vị ngôn ngữ học được tạo thành bởi sự kết hợp giữa cái biểu đạt với cái được biểu đạt.” Từ điển bách khoa Microsoft Encarta 99 Encyclopedia (Hoa Kỳ) cũng dành cho nó một nghĩa là: “Một dấu hiệu, một biểu trưng hay một biểu tượng được dùng để biểu thị một sự vật hay để phân biệt cái sự vật mà ký hiệu đó được gán cho nó. “Còn ký hiệu học thì được Encarta định nghĩa là “khoa học về ký hiệu”; và Larousse định nghĩa là “lý thuyết đại cương về ký hiệu”.

Có thể nói đây là một phong trào nghiên cứu có nhiều xu hướng khác nhau, có cái mang tính chủ quan (khía cạnh tâm lý), có cái lại thuần tuý khách quan. Nhà mỹ học Iuri Borey (Liên Xô cũ) đã chỉ ra rằng, trong lĩnh vực ký hiệu học có năm xu hướng cơ bản:

1) Lý thuyết khái niệm cho rằng ý nghĩa là hiện tượng bên trong của ý thức con người;

2) Lý thuyết hình thức quy ý nghĩa của một ký hiệu về quan hệ cú pháp của nó với các ký hiệu khác;

3) Lý thuyết hiện thực chủ nghĩa nhấn mạnh khía cạnh ngữ nghĩa;

4) Lý thuyết thực chứng tìm cội nguồn của ý nghĩa ở trong phản ứng của con người khi sử dụng ký hiệu hay ở hiệu quả thực tiễn của hành động;

5) Lý thuyết ngữ nghĩa khái quát đề xuất phương pháp phân tích ngữ nghĩa để giải quyết các nhiệm vụ của triết học và xã hội.

Gilbert và Kuhn cũng cho thấy rằng các nhà ngữ nghĩa học và ký hiệu học muốn xây dựng cho mình một khoa học thực chứng kết hợp với tâm lý học.

Do có sự tuyệt đối hoá phiến diện, lý thuyết ký hiệu học nghệ thuật xét về khả năng khái quát thì là một lý thuyết khiếm khuyết. Nhưng xét về từng khía cạnh cục bộ thì nó cũng có đóng góp nhất định. Một trong những nguyên nhân thực tế dẫn đến sự cần thiết phải tiến hành phân tích ký hiệu học ngữ nghĩa là tính mơ hồ và đa nghĩa của ngôn từ văn học. Sứ mạng của các nhà ngữ nghĩa học là xác định tính rõ nghĩa lôgic và xác định sự đồng tình của công chúng đối với những định nghĩa của các thuật ngữ lý luận – phê bình trong lĩnh vực nghệ thuật, đặt một định nghĩa vào trong mối quan hệ đúng đắn của nó với dụng ý và vốn từ của người định nghĩa. Họ cho rằng phân tích các yếu tố quy chiếu khác nhau sẽ làm chấm dứt cuộc “chiến tranh” liên miên và vô bổ giữa các từ ngữ.

Giống như phương pháp cấu trúc sau đó, phương pháp ký hiệu học cũng là một trong những phương pháp nghiên cứu cận cảnh đối với tác phẩm văn học nghệ thuật. Trong tinh thần này, người ta có thể áp dụng phương pháp ký hiệu học để nghiên cứu những vấn đề rất đặc thù của văn học – nghệ thuật. Chẳng hạn Roland Barthes (Pháp 1915-1980), một trong những chủ soái của chủ nghĩa cấu trúc và hậu cấu trúc sau này, ban đầu đã dùng phương pháp ký hiệu học để phê bình văn phong của tác phẩm văn học. Năm 1953, trong công trình Độ không của lối viết [t.Pháp: “Le Degré zero de l’écriture”], Barthes đã định nghĩa cấp độ cuối cùng của văn học là “lối viết trung tính”, một hình thức phủ nhận cái chức năng tu từ truyền thống của văn học. Và ông coi tác phẩm Kẻ xa lạ của nhà văn phi lý người Pháp Albert Camus là sự thể hiện đầu tiên của văn phong trung tính này. Theo Barthes, đây là kiểu mẫu của một lối văn phong cực kỳ đơn giản, nó làm cho văn học sáp gần với báo chí. Và đây cũng là văn phong chủ đạo của Camus trong toàn bộ sáng tác của ông, nó là kết quả của phương pháp sáng tác có chủ đích của ông là phương pháp hành vi luận (chính Camus, ngay từ dòng đầu của cuốn tiểu thuyết Dịch hạch, cũng đã gọi tác phẩm này là một “bản biên niên sử”).

Quả thực, chúng ta thấy rằng trong Kẻ xa lạ có vô vàn những ký hiệu bộc lộ cái văn phong trung tính nói trên. Đó là một văn phong thể hiện sự vô cảm của nhân vật, thể hiện bản tính “xa lạ” của nhân vật trước cuộc sống của xã hội tư sản “dối trá” theo như lời của Camus. Ở đây, phương pháp ký hiệu học sẽ tỏ ra rất có hiệu quả cho việc nghiên cứu Kẻ xa lạ. Nhân tiện, tôi muốn làm một cuộc khảo sát ký hiệu học nho nhỏ đối với đoạn mở đầu tác phẩm này để cho thấy thái độ dửng dưng, xa lạ của nhân vật cùng văn phong trung tính của tác giả.

Đoạn mở đầu tác phẩm L’étranger [Kẻ xa lạ], chúng tôi xin dịch như sau:

“Hôm nay mà chết. Hoặc có thể hôm qua, tôi không biết nữa. Tôi nhận được một bức điện của trại dưỡng lão: “Mẹ mất. An táng ngày mai. Chào Trân trọng”. Điều đó chẳng có nghĩa gì cả. Trai dưỡng lão nằm ở Marengo, cách Alger tám mươi cây. Tôi sẽ đáp xe buýt vào hai giờ và sẽ tới đó vào buổi chiều. Như vậy, tôi sẽ có thể trực bên linh cữu qua đêm và sẽ trở về vào tối mai. Tôi đã xin ông chủ cho nghỉ hai ngày, và, với một lý do như thế, ông không thể chối từ. Nhưng ông có vẻ không bằng lòng. Tôi đã nói với ông: “Đó không phải lỗi tại tôi”. Ông không trả lời. Tôi bèn nghĩ đáng ra mình không nên nói vậy. Tóm lại, lẽ ra tôi chẳng cần phải biện bạch. Chính ông phải ngỏ lời chia buồn với tôi mới đúng. Nhưng chắc ông sẽ làm thế vào ngày kia, khi thấy tôi để tang. Tạm thời, cứ xem như thể mà chưa chết. Trái lại, sau khi an táng xong thì đó sẽ là một việc đã rồi, và tất cả sẽ mang một dáng vẻ chính thức hơn.”

Đó chính là cách viết theo lối hành vi luận lạnh lùng và trung tính của Camus. Sự dồn nén tích luỹ các sự kiện bao giờ cũng dẫn đến sự bùng nổ và đột biến. Ngay cả trong Dịch hạch (viết sau ) cũng vậy, chúng ta cũng thấy có một giọng văn vô cảm chi phối suốt cả cuốn tiểu thuyết, cho đến trang cuối cùng nó mới đột biến để chuyển hoá thành dòng cảm xúc thống thiết nhưng vẫn tắc nghẹn của nhân vật chính là bác sĩ Rieux. Chúng ta hãy đọc đoạn kết của cuốn tiểu thuyết này: “Quả thực, khi nghe những tiếng reo vui từ trên phố vọng về, Rieux nhớ lại rằng niềm vui sướng này luôn luôn bị đe doạ. Bởi lẽ ông biết một điều mà đám đông đang vui sướng kia không biết và điều đó có thể được đọc thấy trong sách vở, rằng mầm bệnh dịch hạch không chết và không hề mất đi, rằng nó có thể ngủ im hàng chục năm trong những đống đồ đạc và quần áo, rằng nó kiên nhẫn nằm đợi trong các căn phòng, trong tầng ngầm, trong hòm riêng, trong những chiếc khăn tay và những đống giấy lộn, và rằng có thể đến một ngày kia, trong nỗi bất hạnh và là một bài học cho loài người, dịch hạch sẽ đánh thức đàn chuột cống của nó dậy rồi điều chúng đến chết ở một thành phố hạnh phúc.” Lối viết này đã trở thành phong cách riêng của Camus, và bằng phương pháp ký hiệu học, chúng ta có thể chứng minh được nó.

Cũng trong tinh thần của ký hiệu học, Roland Barthes đã tuyên bố trong tập Tiểu luận phê bình: “Văn học chỉ là một phương tiện, không nguyên nhân, không mục đích… Nhà văn cũng như một người thợ thủ công cố sức làm ra một cái đổ gì rất khó, mà không biết nên theo mẫu nào và cuối cùng rồi để làm gì… Bởi vì đặc thù của tác phẩm không phải là ở những cái được biểu đạt mà chỉ là ở hình thức tạo nghĩa [đáng ra người dịch câu này phải dịch là hình thức biểu đạt mới đúng – NVD].” Tức là tính đặc thù của tác phẩm là ở cái biểu đạt, ở cách thức dùng ngôn ngữ như thế nào để tạo ra nghĩa. Barthes luôn nhắc lại rằng “Văn học chỉ là ngôn ngữ, thực thể của nó là trong ngôn ngữ; mà ngôn ngữ là một hệ thống mang nghĩa tồn tại trước mọi công việc văn học. […] Nói một cách khác , so với bản thân những đối tượng phản ánh thì văn học về cơ bản và về cấu tạo mà nói là phi hiện thực; văn học chính là cái phi hiện thực.” Trong tinh thần đó, những người nào chỉ chăm lo cho cách viết như thế nào “mà không quan tâm đến việc viết về cái gì” thì được Barthes gọi là “nhà văn” [t.Pháp: écrivain”], còn những người nào dùng văn học để phản ánh hiện thực thì được ông gán cho một tên gọi mà ông tự đặt ra trong tiếng Pháp để chế giễu là “écrivaint” [“thợ viết”]. Quan điểm “duy hình thức” này cũng chính là quan điểm chung của các nhà ký hiệu học, của các nhà cấu trúc luận và hậu cấu – luận sau này.

Về phương pháp ký hiệu học, người ta còn có thể nghiên cứu các ký hiệu ngữ nghĩa của các nhà thơ để góp phần củng cố thêm cho một kết luận đã được rút ra bằng các phương pháp khác. Cụ thể, nhà nghiên cứu người Rumani Mihai Dinu đã thống kê tần suất các từ vần hiếm trong thơ của một số nhà thơ từ trình độ trung bình đến nổi tiếng để đi đến kết luận rằng những nhà thơ lớn thường sử dụng nhiều từ vần hiếm hơn so với những nhà thơ ít nổi tiếng. Đây là một kết luận khá lý thú đối với người Việt Nam ta. Từ đây liệu ta có thể suy ra rằng, việc sử dụng từ vần hiếm có phải là một trong những tiêu chuẩn làm nên giá trị của thơ ca? Và thế thì liệu những nhà thơ trước đây ta cho là “lớn” nhưng lại ít sử dụng từ vần hiếm thì có phải là những nhà thơ thật sự lớn không? Ở Việt Nam hiện chưa có ai quan tâm đến hướng nghiên cứu này.

Dù thế nào thì trong công việc thực hành nghiên cứu đối với hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn học – nghệ thuật, đặc biệt là nghiên cứu thi pháp [hay thi pháp học, nhìn chung các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam không nhiều thì ít cũng đều phải tiến hành phân tích ý nghĩa của các từ ngữ, và như thế thì, một cách tự giác hay không tự giác, họ đều có dính dáng ít nhiều đến phương pháp ký hiệu học. Như chúng tôi đã nói, cũng giống như trong chủ nghĩa hình thức và chủ nghĩa cấu trúc, trong giới ký hiệu học đã có các xu hướng cực đoan thiên về nghiên cứu hình thức, và điều này cũng đã bị chính một số người trong giới ký hiệu học phản đối. Ví dụ như Robert Scholes đã cho rằng “những phẩm chất hình thức của văn học là kết quả của một quá trình làm gia tăng hoặc làm phức tạp thêm những đặc điểm thông thường của hoạt động giao tiếp của con người.” Và ông khẳng định: Không có một công trình nghiên cứu văn học nào lại có thể mang tính chất thuần tuý hình thức, và mọi nỗ lực nhằm quy giản việc nghiên cứu văn học về cấp độ này đều là sai lầm, nếu không nói là nguy hại. Trong chừng mực mà những công trình ký hiệu học nào cứ khăng khăng cho rằng hoạt động thông tin giao tiếp là một vấn đề của các hệ thống thuần tuý hình thức, thì chúng cũng có thể bị coi là sai lầm nếu không nói là nguy hại. Nhiều nhà ký hiệu học có thể cho rằng nghĩa của bất cứ một ký hiệu hoặc của một từ nào đều chỉ là một chức năng của vị trí của nó trong một hệ biến từ [“paradigmatic system”] và của việc sử dụng nó trong một tình huống ngữ đoạn [“syntagmatic situation”]. Nhưng tôi muốn nói rằng “nghĩa” cũng là một chức năng của kinh nghiệm con người.”

Quan điểm của Scholes là mọi ký hiệu đều có thể có những liên tưởng rất cụ thể đến kinh nghiệm sống của người tiếp nhận chứ không phải là một ký hiệu tự thân. Để minh hoạ cho điểm này, ông lấy ví dụ là khi gặp một biểu ngữ có ghi chữ “Hoà bình” và hình một con chim bồ câu, thì có người có liên tưởng đến sứ giả hoà bình; nhưng người Mỹ trong thời gian diễn ra chiến tranh Việt Nam sẽ liên tưởng đến một tình huống cụ thể hơn. Hay một biểu ngữ khác như “Hãy làm tình chứ không gây chiến” [“Make Love Not War”], sẽ gợi cho ta nghĩ đến “hoà bình” chứ không phải đến hành vi làm tình và gây chiến. Tương tự, biểu ngữ “Làm tình không sinh con” [“Make Love Not Babies”] cũng chỉ gợi cho chúng ta nghĩ đến chiến dịch vận động chống gia tăng dân số,… Ở Việt Nam, việc áp dụng ký hiệu học vào nghiên cứu văn học cũng đã bắt đầu được tiến hành. Ví dụ như GS Hoàng Trinh đã dùng phương pháp ký hiệu học kết hợp với lý thuyết thông tin để nghiên cứu độ dư của từ (còn gọi là nghiên cứu từ láy, từ lặp), từ đó rút ra các quy tắc vận dụng độ dư của từ để diễn tả tư tưởng và tình cảm, đặc biệt là trong thơ. Hoặc ông dùng phương pháp ký hiệu học để nghiên cứu ngôn ngữ thơ ca mà ông gọi là nghiên cứu thi pháp thơ. Nói chung, nhiều nhà khoa học nước ta cũng đã ít nhiều áp dụng phương pháp lý hiệu học trong các công trình nghiên cứu của mình về ngôn ngữ nghệ thuật.

Phương pháp luận nghiên cứu Văn học.

Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Văn Học: Phương Pháp Hiện Tượng Học

Phương pháp hiện tượng học xuất hiện như là một phản ứng chống lại chủ nghĩa Kant mới. Và phương pháp này có cơ sở lý luận của nó là mỹ học hiện tượng học.

Người đầu tiên khai sáng ra mỹ học hiện tượng học là nhà triết học người Đức gốc Do Thái Edumund Hussserl (1859-1938). Ông đã viết nhiều công trình về hiện tượng học và có ý định muốn biến nó thành một ngành khoa học chính xác và thành một lý thuyết nhận thức phục vụ cho các ngành khoa học khác.

Theo Hussserl, đối tượng thẩm mỹ là một hiện tượng thuộc dụng ý của ý thức, nó được nhận thức thông qua trực giác. Bản thân đối tượng của nhận thức được tạo nên trong quá trình nhận thức. Trực giác hiện tượng học luôn luôn phát hiện ra những cấu trúc bản chất và chỉ giới hạn ở bản chất của hiện tượng. Hussserl gọi đối tượng thẩm mỹ là đối tượng dụng ý, tức là đối tượng được chủ thể nhận thức và sáng tạo theo dụng ý của mình. Đối tượng thẩm mỹ có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau với thể tương liên của nó là đối tượng thực tế.

Nhà mỹ học người Đức Moritz Geiger (1880-1938), học trò của Hussserl, đã vạch ra những nguyên tắc hiện tượng học về thị hiếu, phân biệt giữa mỹ học về các giá trị khách quan của tác phẩm nghệ thuật với mỹ học chủ quan, đồng thời gán cho hành vi nhận thức bản thể bằng trực giác cái chức năng phát hiện và xác lập giá trị của cái đẹp.

Nhà triết học người Ba Lan Roman Ingarden (1893-1970) là người đã áp dụng hiện tượng học và nghiên cứu văn học, ông chú trọng đặc biệt đến cấu trúc văn bản và chính quan niệm của ông đã có ảnh hưởng lớn đến Hussserl về tính dụng ý của đối tượng thẩm mỹ, Ingarden đề xuất quan niệm về tính dụng ý của sự tiếp thụ thẩm mỹ. Tức là ông cho rằng: nếu như đối tượng thẩm mỹ được chủ thể sáng tác theo dụng ý của mình để tạo ta tác phẩm thẩm mỹ, thì đến lượt mình, chủ thể tiếp nhận tác phẩm cũng phải tiếp thụ theo dụng ý của mình để khẳng định giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Theo Ingarden, đối tượng được mô tả chỉ có được tính thẩm mỹ thông qua một quá trình biến dạng tưởng tượng do chủ thể tiếp nhận thực hiện, chỉ có như vậy nó mới có ý nghĩa. Thông qua hệ thống ý nghĩa của mình, tác phẩm trở thành một đối tượng theo dụng ý để để rồi được người tiếp thụ tác phẩm chấp nhận nó như là giá trị thẩm mỹ tùy theo phản ứng xúc cảm của anh ta trong khi cảm thụ tác phẩm, hay nói chính xác hơn là khi anh ta có sự đánh giá.

Ingarden cho rằng việc cụ thể hóa ý nghĩa của tác phẩm phải căn cứ vào các dữ liệu của tác phẩm chứ không được tùy tiện bịa đặt. Ông cho rằng cách đọc lý tưởng nhất là “sự cụ thể hóa tác phẩm không những do tác dụng năng động của người thưởng thức đối với những cái tồn tại hữu hiệu trong tác phẩm, mà [nó còn] trở thành một loại kiến tạo mới, và là sự hoàn thành tác phẩm với việc thực hiện những yếu tố tiềm tàng của nó”. Như vậy, theo Ingarden, vì tác phẩm chứa đựng những dụng ý của tác giả, cho nên người đọc phải cụ thể hóa những dụng ý đó thành hiện thực, tức là tạo cho nó có nhiều ý nghĩa trên cơ sở của những dữ liệu tồn tại tiềm tàng trong tác phẩm. Sự đa nghĩa của văn học không thể vượt ra ngoài những dụng ý tiềm tàng của tác phẩm, nếu như đó là một tác phẩm có những dụng ý tiềm tàng.

Chúng tôi nói “nếu như đó là một tác phẩm có những dụng ý tiềm tàng” là vì quan niệm về tác phẩm có dụng ý tiềm tàng chỉ là quan niệm của hiện tượng học. Trên thực tế có những tác phẩm mà dụng ý của tác giả đã được thể hiện rõ ràng trong tác phẩm, thì việc tiếp thu tác phẩm chỉ có nghĩa là nhận thức đầy đủ ý nghĩa của tác phẩm mà thôi. Không phải vô cớ khi chủ nghĩa cấu trúc cho rằng mỗi tác đều có một cấu trúc độc lập chặt chẽ với những ý nghĩa rõ ràng của nó. Ngay cả nhà ký hiệu học người Italia Umberto Eco (1932-), mặc dù có đề xuất quan niệm về tác phẩm mở, nhưng ông cũng cho rằng không phải tất cả mọi tác phẩm qua các thời đại đều được kết cấu theo cấu trúc mở, mà tác phẩm mở chỉ là một kiểu thi pháp sáng tác có chủ đích, chủ yếu là của văn học – nghệ thuật hiện đại. Cụ thể, Eco cho rằng ý thức về tác phẩm mở chỉ mới bắt đầu xuất hiện lần đầu tiên cũng với chủ nghĩa tượng trưng cuối thể kỉ XIX. Còn các thời đại trước đó, đặc biệt là thời trung đại, đều chủ trương xây dựng tác phẩm nghệ thuật có cấu trúc khép kín và chỉ được phép có một nghĩa duy nhất. Trong thời trung đại, trật tự của một tác phẩm nghệ thuật “là một tấm gương phản chiếu cái xã hội đế chế và thần quyền. Những luật lệ quy định việc lý giải văn bản chính là những luật lệ của một chế độ chuyên quyền, có nhiệm vụ chỉ dẫn cho cá nhân trong mọi hành động của anh ta”.

Như vậy, quan niệm của Ingarden về sự đọc sách tỏ ra thiên về tính chủ quan, và Nicolai Hartmann (Đức) là người đã thiết lập lại thế cân bằng. Hartmann coi đối tượng thẩm mỹ có hai lớp cấu trúc: lớp được tri giác cảm tính và lớp ý nghĩa tinh thần, và ông quy định hai kiểu tri giác: tri giác thẩm mỹ và tri giác nhận thức. Tri giác thẩm mỹ hướng tới ý nghĩa của đối tượng, còn tri giác nhận thức hướng tới tính bản thể của hiện thực. Từ đó ông tạo nền tảng cho tính nội tại của đối tượng thẩm mỹ và mặc nhiên ông công nhận tính bản thể của cái thẩm mỹ. Quan niệm này đã làm cho Hartmann phẩn nào tách khỏi hiện tượng học của chủ nghĩa Kant mới để đến gần với mỹ học Mác xít.

Hiện tượng học đã có ảnh hưởng khá rộng lớn. Ở Italia có Guido Morpurgo Tagliabue, ở Pháp có Mikel Dufrenne, ở Hoa Kỳ có Stephen Pepper, họ là những người đã phát triển tư tưởng của hiện tượng học và nghiên cứu văn học – nghệ thuật.

Theo quan điểm duy vật biện chứng thì mỹ học hiện tượng học có những thiếu sót về nguyên tắc. Nó sai lầm khi cho rằng cái đẹp là một thực tại theo dụng ý của ý thức chứ không có tính khách quan, nó đã không chú ý đến tính độc lập tương đối của đối tượng thẩm mỹ, mà nó coi đối tượng thẩm mỹ chỉ tồn tại trong mối quan hệ dụng ý giữa chủ thể sáng tạo với chủ thể tiếp nhận tác phẩm.

Mặt khác, cái quan niệm đề cao quá mức vai trò người đọc như quan niệm của Ingarden cũng là điều cần phải bàn. Chúng tôi cho rằng, nhiệm vụ của người đọc là khám phá ý nghĩa của tác phẩm chứ không phải cùng sáng tạo với tác giả. Cho dù người đọc có quyền hiểu tác phẩm như thế nào đi chăng nữa thì ta vẫn cần phân biệt rạch ròi thông điệp của tác phẩm với khả năng rút ra bài học của độc giả cho riêng mình. Quan điểm của Ingarden đối khi đã làm cho nhiều người [ít nhất ở nước ta] hiểu một cách cực đoan rằng: vì tác phẩm là đa nghĩa, nên người đọc muốn hiểu tác phẩm thế nào thì hiểu. Theo tôi thì không thể như thế được. Trên thực tế, sự đa nghĩa không phải là bản tính đương nhiên của một tác phẩm văn học. Xét về mặt dụng ý của tác giả, thì không phải tác phẩm văn học nào cũng là đa nghĩa, mà theo tôi, sự đa nghĩa chỉ xuất hiện ở những tác phẩm có cấu trúc mở. Còn nếu xét về dụng ý tiếp nhận của người đọc, thì sự đa nghĩa của một tác phẩm phẩm thực ra lại là kết quả của khả năng rút ra bài học của độc giả, bất kể tác phẩm là đa nghĩa hay không. Như thế thì theo logic, ở đây có thể có hai khả năng: Nếu như đối với một tác phẩm đơn nghĩa, độc giả vẫn có thể rút ra nhiều ý nghĩa từ một dụng ý duy nhất của tác giả, thì đối với một tác phẩm đa nghĩa, độc giả cũng có thể rút ra một ý nghĩa duy nhất từ nhiều dụng ý của tác giả.

Tuy nhiên, chúng ta cũng phải công nhận những nỗ lực tích cực của mỹ học hiện tượng học nhằm giải quyết sự bất hoà giữa hai khuynh hướng mỹ học thời bấy giờ: khuynh hướng chủ quan chủ nghĩa chỉ chú trọng đến quá trình chủ quan của sự tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật, và khuynh hướng khách quan chủ nghĩa chỉ chú trọng đến tác phẩm nghệ thuật một cách tự thân. Trên tinh thần này, chính M. Geiger đã phát biểu rằng mỹ học hiện tượng học sinh ra trong một thời điểm khủng hoảng của mỹ học, và nó có sứ mạng giải quyết sự khủng hoảng đó bằng cách xây dựng mỹ học thành một khoa học độc lập và riêng biệt như mọi khoa học tự nhiên khác, dựa trên cơ sở của một khoa học khái quát về nghệ thuật đề cập đến cấu trúc của đối tượng thẩm mỹ để có thể xác lập bản chất của tác phẩm nghệ thuật, và trên cơ sở của sự phân tích hành vi cảm thụ thẩm mỹ.

Tóm lại, phương pháp hiện tượng học chỉ là một phương pháp đề dẫn, nó không thể tự mình hoàn thành được công việc phân tích văn bản để rút ra ý nghĩa của tác phẩm nếu không có sự trợ giúp của các phương pháp khác, ví dụ phương pháp ký hiệu học hay phương pháp cấu trúc chẳng hạn,… Ở đây, tính chất cụ bộ của phương pháp hiện tượng học là rất rõ ràng. Việc tuyệt đối hoá phương pháp hiện tượng học sẽ sa vào tư biện thuần tuý và chỉ dừng lại ở những phát ngôn siêu hình, thoát ly thực tế. Chính vì vậy mà chúng tôi sẽ giới thiệu thêm một số phương pháp mang tính cụ thể hơn để bổ sung cho nó.

Phương Pháp Dạy Học

Đội ngũ phát triển chương trình

Đề cương giảng dạy của Pingu’s English, cấu trúc khoá học và phương pháp học đều do một đội ngũ chuyên gia hàng đầu về dạy Anh ngữ và giáo dục trẻ em xây dựng nên. Các nội dung này đều thuộc bản quyền của Tập đoàn Linguaphone.

Tiến sĩ Diana Hicks – thiết kế chương trình giảng dạy và viết nội dung khoá học

Tiến sỹ Diana Hicks có hơn 30 năm kinh nghiệm trong vai trò giáo viên, huấn luyện, tác giả, và tư vấn chương trình giảng dạy và ngôn ngữ. Với kinh nghiệm của một giáo viên mầm non và giáo viên trung học cơ sở có trình độ, Diana đã viết sách giáo khoa tiếng Anh cho trẻ em trong hơn 25 năm. Bà đặc biệt quan tâm đến việc phát triển kỹ năng đọc và viết bằng tiếng Anh cho những học sinh có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ khác.

Tiến sỹ Diana Hicks cũng đồng thời là tác giả của các bộ sách Tiếng Anh của Đại học Cambridge

Daisy Scott – Người viết lời thoại cho video, viết kịch bản truyện và Tư vấn tiếng Anh Mỹ

Công việc gần đây nhất của Daisy là viết nội dung cho chương trình giành cho trẻ em –  “Arthur and Peep’s” trên kênh PBS của Mỹ – chương trình sau này đã giành được giải Emmy. Bà cũng là một nhà tư vấn của chương trình “Zoom and Ready to learn” (Zoom và Sẵn sàng học). Tất cả những chương trình truyền hình này đều dành cho trẻ em độ tuổi mẫu giáo.

Mike Raggett – Giám đốc Sáng tạo

Mike là một nhà sáng tạo có kinh nghiệm về mảng nghe nhìn cho các khóa học Đào tạo Anh ngữ (ELT) ở mọi trình độ. Mike đã viết và sản xuất nhiều video dậy tiếng anh, sách thực hành và các chương trình tương tác khác cho trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn.

Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 2

28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG1Trường ĐẠI HỌC SÀI GÒNKhoa SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊNBộ môn PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC(HỌC PHẦN II)28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG228-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG31. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌCĐỐI VỚI GIÁO VIÊN– Đánh giá kiến thức của HS, giúp HS tự kiểm tra những lỗ hỏng kiến thức.– Rèn luyện cho HS tính kiên trì, cẩn thận và chiu khó, chính xác khoa học  làm cho HS yêu thích bộ môn.– …28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG4ĐỐI VỚI HỌC SINH– Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.(bài tập chuỗi phản ứng, bài tập nhận biết,…)– Giúp HS hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.(bài tập nhận biết,…)– Hệ thống hoá kiến thức (bài tập chuỗi phản ứng, bài toán tổng hợp,…)1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG5– Cung cấp, mở rộng kiến thức và hiểu biết mới cho HS về thực tiễn và SXHH. (bài tập ứng dụng và bài tập lý thuyết mang tính ứng dụng).

– Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bao gồm: sử dụng ngôn ngữ hoá học, lập CTHH, cân bằng PTPƯ, tính theo CTHH và PTHH; Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình, kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG6Phát triển tư duy:1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌCTư duyTư duy tổng hợpTư duy so sánhTư duy suy diễnMinh hoạMinh hoạMinh hoạTư duy quy nạp28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG7Tư duy tổng hợpVí dụ 1. Hãy điều chế axit sunfuric bằng 2 phương pháp khác nhau.Ví dụ 2. Hãy viết phương trình phản ứng của chuỗi sau:Fe  Fe(OH)2  Fe(OH)3 FeO  FeCl2  FeCl3 Fe2(SO4)3 FeSO428-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG8Tư duy so sánhVí dụ 1. So sánh tính chất hoá học của axit sunfuric đặc và axit sunfuric loãng.Ví dụ 2. So sánh cấu tạo và tính chất hoá học của Metan và Axetilen.28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG9Tư duy suy diễnVí dụ. Kim loại tác dụng với axit Sunfuric, HS suy ra Fe tác dụng với H2SO4 loãng tạo FeSO4. Nếu dư Fe thì sẽ tạo muối Fe2(SO4)3.28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG102. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG11LÝ THUYẾT(mang tính lý thuyết bài học)THỰC NGHIỆM(giải thích các vấn đề trong đời sống dựa vào lý thuyết)MINH HỌAMINH HỌA28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG12BÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNGTOÁN HOÁ HỌCBÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNG THỰC NGHIỆMMINH HOẠMINH HOẠ28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG13BÀI TẬP TỔNG HỢPBÀI TẬP ĐỊNH TÍNHBÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNGMINH HOẠ28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG143. XÂY DỰNG ĐỀ BÀI TẬP HOÁ HỌC MỚI Xây dựng bài tập tương tự (chỉ cần thay đổi số liệu hoặc chất).

2. Lật ngược bài toán (lấy đáp số của bài toán thuận làm điều kiện cho bài toán nghịch).Minh họaMinh họa28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG153. Làm phức tạp bài toán theo chiều dọc

4. Làm phức tạp bài toàn theo chiều ngang.3. XÂY DỰNG ĐỀ BÀI TẬP HOÁ HỌC MỚIMinh họaMinh họa28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG161. Xây dựng bài tập tương tự (chỉ cần thay đổi số liệu hoặc chất)Bài tập cơ bản: cho 5,6g Fe tác dụng với dung dịch HCl, sau phản ứng thu được m (g) FeCl2 và V (lít) ở đktc khí Hiđro. Tính lượng muối FeCl2 và thể tích Hiđro sinh ra sau phản ứng.Bài tập mới: cho 13g Zn tác dụng với dung dịch H2SO4 thì thu được muối ZnSO4 và khí Hiđro. Tính lượng muối và khí sinh ra sau phản ứng trên28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG172. Lật ngược bài toán (lấy đáp số của bài toán thuận làm điều kiện cho bài toán nghịch)Bài toán thuận: tính % về khối lượng của các nguyên tố có trong hợp chất CuO.Bài toán ngược: trong thành phần của hợp chất X có 80% Cu, 20%O. Biết phân tử khối của X là 80. Lập công thức hoá học của X28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG183. Làm phức tạp bài toán theo chiều dọcBài toán sơ đẳng: tính thể tích khí oxi (ờ đktc) để cần đốt cháy hết 32g lưu huỳnh.Bài toán mới: tính thể tích oxi và không khí cần dùng để đốt hết 40g hỗn hợp chứa 80% lưu huỳnh. Biết rằng thể tích oxi bằng 1/5 thể tích không khí.28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG194. Làm phức tạp bài toàn theo chiều ngangBài tập cơ bản: cho 8g NaOH phản ứng hết với dung dịch H2SO4. tính lượng muối tạo thành.Bài toán mới: cho 100ml dung dịch NaOH 2M vào 1 cốc có chứa 60ml dung dịch H2SO4 1M. Tính nồng độ mol của muối thu được.28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG20Bài tập định tính1. Bài tập lý thuyết: Điền khuyết.– Viết PTPƯ, thực hiện các biến hoá.– Xét khả năng phản ứng có thể có. Nhận biết các chất. Tách 1 chất ra khỏi hỗn hợp. Sửa chữa những sai sót.28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG212. Các loại bài tập thực nghiệm: Tách 1 chất ra khỏi hỗn hợp, nhận biết chất, điều chế các chất, …Ví dụ 1 (mang tính lý thuyết). điều chế muối CuCl2 bằng các phương pháp khác nhau. (Cu +Cl2; CuO + HCl; Cu(OH)2 + HCl; Cu + HgCl2; …)Ví dụ 2 (mang tính thực nghiệm). từ các chất Cu, O2, HCl, MnO2 hãy điều chế muối CuCl2 bằng các cách khác nhau.Bài tập định tính28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG22Bài tập định lượng1. Bài toán hoá học: gồm 2 tính chất: tính chất hoá học và tính chất toán học. Một số dạng thường gặp ở THCS– Từ 1 lượng chất, tính nhiều lượng chất khác nhau.– Biết đồng thời lượng của 2 chất tham gia, tính lượng sản phẩm thu được.– Bài toán hỗn hợp các chất.– Bài toán tính theo các PTHH xãy ra liên tiếp nhau.28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG23Các dạng toán khác:– Bài toán xác định nguyên tố hoá học.– Bài toán lập CTPT hợp chất (khi biết % khối lượng hoặc tỉ lệ khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất).Bài tập định lượng28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG24 Là loại bài tập tương tự như bài tập thực nghiệm định tính nhưng kèm theo tính toán về lượng các chất (H%).Bài tập định lượng thực nghiệm28-03-2010NGUYỄN CÔNG CHUNG25Bài tập tổng hợp Nội dung của bài tập này phong phú, kết hợp rộng rãi 2 hoặc 3 nội dung các loại bài tập trên.Ví dụ. Viết PTHH thực hiện các biến hoá sau:C2H4 C2H5OH  CH3COOH  CH3COOC2H5 a. Gọi tên các sản phẩm. b. Tính thể tích C2H4 (đktc) dùng để điều chế được 33ml CH3COOC2H5 (d = 0,8). Biết rằng H% của phản ứng [1] là 50%, của phản ứng [2] là 80% và phản ứng [3] là 75%.