, DOWNLOAD ZALO 0932091562 at BẢNG BÁO GIÁ DỊCH VỤ VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi
Published on
Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy học với đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao, cho các bạn làm luận văn tham khảo
5. 2.1. Tổng quan phần phi kim hóa học lớp 10 nâng cao…………………………………43 2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim lớp 10 nâng cao…………………………………………….43 2.1.2. Nội dung và cấu trúc phần phi kim lớp 10 nâng cao…………………………………45 2.1.3. Hệ thống kiến thức phần phi kim lớp 10 nâng cao……………………………………46 2.2. Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong phần phi kim lớp 10 nâng cao…………48 2.2.1. Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng PPDH theo hợp đồng phần phi kim hoá học 10 nâng cao………………………………………………………………………………………48 2.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng………………………………………………….48 2.2.3. Một số hợp đồng và giáo án các tiết luyện tập …………………………………………50 2.2.4. Một số hợp đồng và giáo án các bài truyền thụ kiến thức mới……………………83 2.3. Các đề kiểm tra………………………………………………………………………………….98 2.3.1. Đề kiểm tra chương 5: Nhóm Halogen……………………………………………………98 2.3.2. Đề kiểm tra chương 6: Nhóm Oxi ………………………………………………………..100 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………………………….102 3.1. Mục đích thực nghiệm ……………………………………………………………………..102 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm……………………………………………………………………..102 3.3. Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………….103 3.4. Cách thức tổ chức thực nghiệm………………………………………………………….103 3.5. Một số hình ảnh thực nghiệm…………………………………………………………….105 3.6. Kết quả thực nghiệm định lượng………………………………………………………..107 3.6.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm………………………………………………..107 3.6.2. Kết quả các bài kiểm tra ở các trường TNSP …………………………………………109 3.6.3. Xử lí thống kê theo từng bài kiểm tra……………………………………………………117 3.7. Kết quả thực nghiệm định tính…………………………………………………………..125 3.7.1. Kết quả ý kiến từ HS thông qua các bản hợp đồng …………………………………125 3.7.2. Kết quả từ phiếu thăm dò ý kiến của học sinh………………………………………..126 3.7.3. Ý kiến giáo viên tiến hành thực nghiệm………………………………………………..127 3.8. Các bài học kinh nghiệm từ thực nghiệm ……………………………………………129 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………….132 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………….136 PHỤ LỤC
6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bkt : Bài kiểm tra BT : Bài tập CN : Công nghiệp DHTHĐ : Dạy học theo hợp đồng ĐC : Đối chứng Dd : Dung dịch GV : Giáo viên HS : Học sinh HĐ : Hợp đồng KT : Kiểm tra PTN : Phòng thí nghiệm PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTHD : Phương pháp dạy học theo hợp đồng PTHH : Phương trình hóa học Soh : Số oxi hóa SĐTD : Sơ đồ tư duy SGK : Sách giáo khoa TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm
7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Số giáo viên tham gia điều tra………………………………………………………39 Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH ở trường THPT …………………………………..40 Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học………………..40 Bảng 2.1. Phân phối nội dung chương trình hóa 10 nâng cao phần phi kim……..45 Bảng 3.1. Các bài tiến hành dạy thực nghiệm ……………………………………………..102 Bảng 3.2. Danh sách các lớp TN và ĐC……………………………………………………..103 Bảng 3.3. Bảng điểm TB kiểm tra HKI và giá trị kiểm định t của các lớp TN …104 Bảng 3.4. Kết quả các bkt trường Phan Bội Châu………………………………………..109 Bảng 3.5. Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Phan Bội Châu……………………109 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu………………………………………………………………………….110 Bảng 3.7. Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu…………110 Bảng 3.8. Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu………………..111 Bảng 3.9. Kết quả các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo ……………………………112 Bảng 3.10. Kết quả xử lí thống kê các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo ……….112 Bảng 3.11. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo ……………………………………………………………..112 Bảng 3.12. Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo ……………………………………………………………………………………………….113 Bảng 3.13. Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo ……113 Bảng 3.14. Kết quả các bkt trường Lý Thường Kiệt ………………………………………114 Bảng 3.15. Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Lý Thường Kiệt………………….115 Bảng 3.16. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt………………………………………………………………………..115 Bảng 3.17. Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt……….115 Bảng 3.18. Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt ………………116 Bảng 3.19. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt 15 phút…………..117 Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt 15 phút…………………………..118
8. Bảng 3.21. Phân loại kết quả bkt 15 phút ……………………………………………………..118 Bảng 3.22. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 5………..119 Bảng 3.23. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 5………………………..120 Bảng 3.24. Phân loại kết quả bkt chương 5 …………………………………………………..120 Bảng 3.25. Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 6………..121 Bảng 3.26. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 6………………………..121 Bảng 3.27. Phân loại kết quả bkt chương 6 …………………………………………………..122 Bảng 3.28. Tổng hợp các tham số đặc trưng…………………………………………………..123 Bảng 3.29. Phân loại kết quả học sinh………………………………………………………….124 Bảng 3.30. Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “3 hợp đồng đầu”………….125 Bảng 3.31. Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “4 hợp đồng sau” ………….125 Bảng 3.32. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về nhiệm vụ đã thực hiện ……………..126 Bảng 3.33. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về DHTHĐ…………………………………126
9. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Mô hình PPDH phần phi kim lớp 10……………………………………………..45 Hình 2.2. Hệ thống kiến thức chương 5: Nhóm Halogen………………………………..46 Hình 2.3. Hệ thống kiến thức chương 6: Nhóm Oxi………………………………………47 Hình 2.4. SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 33: Luyện tập clo & hợp chất của clo” …………………………………………………………………………………………………51 Hình 2.5. SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 35: Luyện tập chương 5” ……………….62 Hình 2.6. SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 46: Luyện tập chương 6″ ……………….73 Hình 2.7. SĐTD hướng dẫn HS soạn”bài 30: Clo” theo SĐTD ………………………84 Hình 2.8. SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 41: Oxi” ………………………………………88 Hình 2.9. SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Lưu huỳnh dioxit”…………….92 Hình 2.10. SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Axit sunfuric”………………….96 Hình 3.1. HS đang kí kết hợp đồng……………………………………………………………105 Hình 3.2. GV đang hướng dẫn HS kí kết hợp đồng ……………………………………..105 Hình 3.3. HS thuyết trình bài học theo SĐTD …………………………………………….105 Hình 3.4. HS hoạt động nhóm trong tiết luyện tập……………………………………….106 Hình 3.5. HS nhận phiếu trợ giúp từ GV trong tiết dạy luyện tập ………………….106 Hình 3.6. GV nhận xét các bài làm của các nhóm (hình thức thanh lí HĐ………106 Hình 3.7. HS thích thú với trò chơi ô chữ …………………………………………………..107 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu………….111 Hình 3.9. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu ……………………………………………………………………………………………….111 Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo113 Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo ………………………………………………………………………………..114 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt ………..116 Hình 3.13. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt …………………………………………………………………………………………117 Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bkt 15 phút ……………………………………………….118 Hình 3.15. Đồ thị phân loại kết quả học tập bkt 15phút………………………………….119 Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bkt chương 5: Nhóm Halogen……………………..120 Hình 3.17. Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 5……………………………………….121 Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích bkt chương 6: Nhóm Oxi ……………………………122 Hình 3.19. Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 6……………………………………….123
10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”. Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi. Như vậy các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học. Tuy nhiên mỗi học sinh đều có những phong cách học tập khác nhau. Làm thế nào để giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh được giao và thực hiện trách nhiệm? PPDHTHĐ là phương pháp được nghiên cứu dựa trên quan điểm “Dạy học phân hoá” sẽ trả lời được những yêu cầu trên.
11. 2 Trong PPDHTHĐ, học sinh làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong khoảng thời gian nhất định. Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định thời gian cho mỗi nhiệm vụ. PPDHTHĐ sẽ tạo ra không khí cởi mở, cuốn hút học sinh vào các hoạt động học tập. Hơn nữa, nó giúp cho học sinh phát huy được tính sáng tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức mới. Đặc biệt, với phương pháp này cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học và có trách nhiệm hoàn thành với nhiệm vụ được giao. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở nhà trường phổ thông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các PPDH theo hướng đổi mới. Chúng tôi muốn phức hợp PPDHTHĐ cùng một số PPDH tích cực khác vào quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, với mục đích nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục. Với những lí do này và trong khoảng thời gian có hạn chúng tôi đã lựa chọn đề tài: Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và vận dụng PPDHTHĐ vào quá trình dạy học hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học lớp 10 phần phi kim. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu – Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Các quan điểm dạy học phân hóa, dạy học theo hướng dạy học tích cực và PPDHTHĐ. Điều tra thực trạng dạy học hóa học theo PPDDHTHĐ và các PPDH tích cực khác ở các trường THPT trong tỉnh Bình Thuận. – Nghiên cứu nguyên tắc lựa chọn PPDHTHĐ kết hợp với các PPDH tích cực khác trong dạy học hoá học ở phổ thông. – Đề xuất quy trình dạy học theo hợp đồng, trên cơ sở đó lựa chọn các kiểu bài học, các nội dung có thể sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao.
14. 5 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về phương pháp dạy học theo hợp đồng 1.1.1. Trên thế giới [34, 35] Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra mô hình dạy học “phong cách học tập” (Learning styles). Mô hình dạy học này đặc biệt chú ý đến khả năng học tập khác nhau của mỗi cá nhân, giúp cá nhân nhận ra và hiểu các phong cách học của riêng của mình. Từ đó cá nhân có thể sử dụng các phương pháp học tập phù hợp hơn cho chính mình. Điều này cải thiện tốc độ và chất lượng học tập của từng cá nhân. Đến năm 1978 GS. Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol. Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom). Lớp học phân hoá là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Tiếp cận mô hình này, Malcolms Knowles đã viết cuốn sách: “Using learning contract” 1986. Theo ông, học tập hợp đồng là “kế hoạch học tập”, “cam kết học tập”, “thỏa thuận học tập” hay “tự phát triển kết hoạch”. Webster (1991) học tập hợp đồng như là một thỏa thuận giữa một sinh viên và cơ sở giáo dục hoặc giảng viên tiếp thu kiến thức có hệ thống. Học tập hợp đồng đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp
19. 10 1.2.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 1.2.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [24, tr. 8] Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội. Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống. Bởi vì, dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học. Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey. – Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực cho dạy học là phi lý. Hứng thú – theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập như một hành vi khám phá. – Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một sự cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tình huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu. – Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều công trình của Bruchet, của Femand Mory. – Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời “sự vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học”. Chương trình này được xây dựng từ những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc học tập có kết quả. – Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện “giáo
20. 11 dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập”. Thực hiện phương châm ” học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”. Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế. Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại còn yêu cầu cao hơn nhiều. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học. 1.2.2.2. Dạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động) Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là: – Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. – Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. “Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một
21. 12 số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo”. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ: – Thứ nhất: Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng sử dụng chúng thành thạo. Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết những kiến thức cần thiết. Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học suốt đời. – Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo lại cho bản thân mình. Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động sáng tạo và phát triển. 1.2.2.3. Quan điểm về lý thuyết dạy học phân hóa trong lớp học [17, tr. 86] a) Dạy học phân hoá là gì? Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập thể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùng nhằm một mục tiêu chung. Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hoá đó đã bị lung lay. Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làm trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hoá,…).
22. 13 Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều “bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” – đây chính là dạy học phân hoá. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,… Ở đây, chúng tôi chỉ gới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học. Theo chúng tôi Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”. Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,… Do đó, dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học. Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình. Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. b) Tại sao phải dạy học phân hoá Dạy học phân hoá là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau: – Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân
23. 14 luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện. – Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm lí của học sinh. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học sinh đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định. Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng” năm 2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị. – Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của thế giới. Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông. Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con người. Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học. 1.2.2.4. Mô hình dạy học hóa học tích cực Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và HS ↔ HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn, giúp đỡ HS khi cần thiết. Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới. Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú học tập, hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học.
24. 15 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy 1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [3, tr.12] Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức. Bản chất của PPDH tích cực cũng là xuất phát từ quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học. 1.3.2. Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực – Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học. – Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên. – Các mối quan hệ tương tác thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng. – Tính vấn đề cao của nội dung dạy học. – Mang lại kết quả học tập cao. 1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 1.3.3.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề [8, tr. 329], [3], [24] Dạy học nêu vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là phương pháp riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp kết hợp chặt chẽ với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tưu duy, đồng thời hình thành cho học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh. Mỗi một phương pháp dạy học đều phải xem xét khả năng sử dụng tình huống có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức.
25. 16 Tổng quan về dạy học nêu vấn đề a) Khái niệm: Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm quá trình dạy học. Dạy học nêu vấn đề là PPDH phức hợp, mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Dạy học nêu vấn đề là tổ hợp những PPDH phức hợp, tức là một tập hợp gồm nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn. Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn đề của khoa học và tạo điều kiện cho họ nhận thấy con đường giải quyết vấn đề đó; việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh được thực hiện theo cách tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. b) Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản: – Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic. – Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được kiến thức mới. – Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của
26. 17 sự nhận thức sáng tạo. c) Các mức độ của dạy học nêu vấn đề Tùy theo trình độ của học sinh, có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề theo các mức độ sau: – Giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình (phương pháp thuyết trình ơrixtic). – Cả thầy và trò cùng thực hiện quy trình (phương pháp đàm thoại ơrixtic). – Học sinh tự lực thực hiện quy trình (phương pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu ơrixtic). Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm chúng tôi kiểu nêu vấn đề đều có tác dụng tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo, mang lại sự hứng thú cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới. Bài toán nêu vấn đề Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản: – Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học. – Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải. – Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi phát hiện. Cách xây dựng tình huống có vấn đề Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học: – Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy, không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung. Ví dụ: oxi có độ âm điện lớn hơn lưu huỳnh nhưng lưu huỳnh lại dễ phản ứng với thủy ngân hơn oxi. – Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết đã biết. Ví dụ: khi học về “Thuyết điện ly”, giáo viên làm thí nghiệm cho học sinh quan sát và rút ra nhận xét: dung dịch natriclorua dẫn điện, dung dịch glucozơ không dẫn điện. Với những hiểu biết trước đây của học sinh thì không thể giải thích được sự khác nhau về tính dẫn điện của hai dung dịch nói trên.
27. 18 – Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Ví dụ: Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hóa chất sau: NH4Cl, (NH4)2SO4, NaNO3, MgCl2, FeCl2, FeCl3, Al(NO3)3 . – Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động. Ví dụ: Vì sao phản ứng của brom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí octo và para? Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm tám bước sau đây: 1. Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề. 2. Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết. 3. Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết. 4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết. 5. Thực hiện kế hoạch. 6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7. Nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3, chọn giả thiết khác. 7. Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội. 8. Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được. 1.3.3.2. Phương pháp dạy học theo nhóm [3, tr.40] Hoạt động nhóm là một hình thức dạy học đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặt biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năng động sáng tạo, có khả năng giao tiếp và hợp tác. Hoạt động nhóm có thể được tiến hành dưới những hình thức khác nhau. Người giáo viên nếu biết cách chia nhóm, tổ chức và điều khiển hoạt động thì sẽ phát huy được các mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của hoạt động nhóm, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học. a) Khái niệm: Hoạt động nhóm là một hình thức DH trong đó HS không làm việc cá nhân đơn lẻ mà là làm việc tập thể dưới sự hướng dẫn của GV. Trong hoạt động nhóm có nhiều mối quan hệ giao tiếp: Giữa các HS với nhau, giữa GV với từng HS. Hoạt động nhóm đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt
29. 20 Hạn chế: – Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện. – Lớp học cần phải rộng, có đủ bàn ghế. – Đòi hỏi giáo viên cần phải có kĩ thuật điều khiển thì hoạt động mới có hiệu quả. – Khó khi mới làm lần đầu và chưa có kinh nghiệm. Giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã quen với phương pháp này thì mới có hiệu quả. 1.3.3.3. Phương pháp dạy học trực quan [24, tr. 18], [8] Trong việc dạy học môn hóa học ở trường trung học, để nghiên cứu những hiện tượng hóa học và để rèn luyện kĩ năng thao tác và giải quyết các bài tập thực hành, chúng ta phải dùng đến các phương tiện trực quan. Sử dụng phương tiện trực quan trong việc dạy học hóa học là một PPDH rất quan trọng, góp phần quyết định cho chất lượng lĩnh hội môn hóa học. Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là PPDH sử dụng phương tiện trực quan hay thường gọi tắt là phương pháp trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp dùng trong qúa trình dạy học, với tư cách là đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về hiện thực đó cho HS. Người ta thường chia các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học thành ba nhóm: – Nhóm thí nghiệm trong nhà trường. – Nhóm đồ dùng trực quan như mẫu vật, hình vẽ, mô hình. – Nhóm phương tiện kĩ thuật như: thiết bị nghe nhìn, phần mềm dạy học, các kĩ thuật tin học ứng dụng trong dạy học hóa học. Trên thực tế thì thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan giữ vai trò chính yếu trong quá trình dạy học hóa học. * Các hướng sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực: – Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: Trong DH hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì qua đó dạy HS cách tư
30. 21 duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi. Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú. Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải quyết với từng giả thuyết. Cách tiến hành: GV hướng dẫn cho HS thực hiện các hoạt động. + HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu. + Nêu các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. + Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm thí nghiệm. + Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm. + Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả thí nghiệm. + Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kết luận. – Sử dụng thí nghiệm đối chứng hay song song: Để hình thành khái niệm hóa học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy luật, tính chất của chất GV cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý. Cách tiến hành: GV cần hướng dẫn HS. + Lựa chọn thí nghiệm đối chứng. + Cách tiến hành thí nghiệm đối chứng. + Dự đoán hiện tượng. + Tiến hành làm thí nghiệm. + Quan sát hiện tượng và rút ra kết luận về kiến thức thu được. – Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề: Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học hóa học, ta có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong học sinh. Cách tiến hành: Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề.
31. 22 + GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm. + Tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS. + Hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm. Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững kiến thức tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức. – Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất: Tổ chức cho HS dùng thí nghiệm nghiên cứu tính chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động sau: + Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra. + Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu. + Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất dự đoán. + Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm. + Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán. + Kết luận về tính chất các chất cần nghiên cứu. * Sử dụng phương tiện kĩ thuật: – Máy chiếu bản trong (Overhead). – Máy chiếu đa năng (Projector). – Các phần mềm máy tính để thiết kế giáo án điện tử trong đó hay dùng nhất là Power ponit, ngoài ra còn dùng ChemOffice, ISIS draw, Macromedia Flash, Dream Weaver… 1.3.4. Kĩ thuật sơ đồ tư duy [9, tr, 40] a) Khái niệm: Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy. Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ.
32. 23 Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu. b) Tác dụng đối với học sinh Để thấy được tác dụng của sơ đồ tư duy, ta cần biết cơ sở khoa học nó: * Cơ sở sinh lí thần kinh: Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy, bộ não không tư duy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra những kết nối, những nhánh thần kinh. Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút và giấy có dòng kẻ đã khiến cho con người cảm thấy nhàm chán. Từ trước đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con người không sử dụng hết 100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: trong cuộc đời, mỗi người chỉ sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnh viễn. Những nghiên cứu bằng ảnh cộng hưởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ não hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu. Tức là, quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não. Ví dụ, khi học sinh tiến hành thí nghiệm, não trái đóng vai trò thu thập số liệu, còn não phải đóng vai trò xây dựng sơ đồ thí nghiệm, bố trí các dụng cụ đo, thu thập hình ảnh về đối tượng cần nghiên cứu. Ngoài ra, tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, kết quả bất ngờ của thí nghiệm,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.
34. 25 Sơ đồ tư duy mở ra cơ hội cho học sinh kết nối thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời. Trong sơ đồ tư duy, học sinh được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết kế, lắp đặt mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Từ đó, cùng với việc dành được kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc biệt kĩ năng tư duy bậc cao) của học sinh cũng được phát triển. Với việc lập sơ đồ tư duy, học sinh không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu biết của chúng. Và điều quan trọng hơn là học sinh học được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng. c) Phương pháp lập sơ đồ tư duy – Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo. – Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét. – Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết. – Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác. Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết. Bản chất mở của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng. Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa. Một giải pháp được hướng đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra sơ đồ
36. 27 việc, tổ chức và truyền thông tin một cách có hiệu quả. 1.4. Dạy học hợp đồng 1.4.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng [9, tr. 68] Tên tiếng Anh “Contract Work” thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học. Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó trong khoảng thời gian chung. Trong dạy và học theo hợp đồng: Giáo viên là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của học sinh. Học sinh là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể. Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên và cá nhân học sinh, theo đó có cam kết của học sinh sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước. Mỗi học sinh có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: Học sinh có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nội dung đó. Học sinh có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. Học sinh phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của giáo viên hoặc của học sinh khác (nếu cần). Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớp học của giáo viên, đồng thời cho phép giáo viên có thể quản lý và khảo sát được các hoạt động của mỗi học sinh. Với hình thức tổ chức này, giáo viên có thể sử dụng sự khác biệt giữa các học sinh để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả học sinh
37. 28 trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo năng lực. Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản. 1.4.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng 1.4.2.1. Chọn nội dung và quy định về thời gian a) Chọn nội dung: Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung nào của môn học có thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng các hợp đồng phân công cho học sinh. Để đảm bảo đúng đặc điểm của phương pháp dạy học theo hợp đồng, các học sinh phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao. Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất. Hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn. Giáo viên cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng. Với việc xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sát được (thẻ, ngăn kéo, thư mục,…) giáo viên có thể để các học sinh xác định hầu hết phần còn lại của hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ: Các nội dung môn học cần được nghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học). b) Quy định thời gian: Giáo viên phải quyết định thời gian học tập theo hợp đồng. Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các học sinh quản lý thời gian tốt hơn. Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết (khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45 phút. Đó là do học sinh cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và học sinh nghiệm thu hợp đồng. Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực hiện hợp đồng ngoài giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể.
38. 29 1.4.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bài học để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng. a) Xác định mục tiêu của bài/ nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy định trong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học. Tuy nhiên cũng có thể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện phương pháp học theo hợp đồng, thí dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá. Những kĩ năng này rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người lao động do đổi mới phương pháp mang lại. b) Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/ kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn đề, học tập hợp tác theo nhóm,…để tăng cường sự tham gia, học sâu và học thoải mái. c) Chuẩn bị của GV và học sinh: Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của giáo viên và học sinh đạt hiệu quả. Đặc biệt là giáo viên phải chuẩn bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết để học sinh có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của giáo viên và học sinh khác. d) Thiết kế văn bản hợp đồng: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các học sinh có thể đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu cho học sinh cần được chuẩn bị đầy đủ. Trước hết, học theo hợp đồng cần chủ yếu dựa trên những nội dung sẵn có ở sách giáo khoa, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn. Hợp đồng sẽ chỉ đơn giản là chỉ ra số trang và số các nhiệm vụ/ bài tập nhất định. Ngoài ra nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu học tập riêng. Giáo viên có thể bổ sung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của học
40. 31 g) Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí: Tạo cơ hội để luyện tập sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức kĩ năng đã học. Các ví dụ như: Trò chơi ngôn ngữ hay số học, luyện tập chương trình trên máy tính, trò chơi vòng tròn, trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp mảnh ghép,… Những kĩ năng và kiến thức xã hội, giáo dục môi trường,… cũng là một phần không thể thiếu trong các bài tập, giúp học sinh rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của bài học vào thực tiễn. h)Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng: – Nhiệm vụ đóng: Nêu rõ ràng những gì HS phải làm trong một giới hạn xác định. Dạng bài tập này cung cấp cho những HS sợ thất bại và bảo đảm an toàn cần thiết. Thí dụ đó có thể là dạng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. – Dạng bài tập mở: Thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn. Những bài tập mở khuyến khích học sinh bỏ cách suy nghĩ cũ và tìm kiếm những cách làm mới. Đặc biệt đối với những học sinh có khả năng sáng tạo và khả năng xử lí vấn đề nhanh nhạy, dạng bài tập này sẽ giúp học sinh đạt được mức độ tham gia cao và phát triển tư duy bậc cao. i) Thiết kế nhiệm vụ / bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ / bài tập hợp tác theo nhóm: Trong hợp đồng ngoài quy định HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụ có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ. Một sự kết hợp khéo léo giữa các nhiệm vụ cá nhân với bạn cùng lớp hay các nhiệm vụ theo nhóm được xem là khá hiệu quả tổ chức làm việc theo nhóm. Tuy nhiên làm việc theo nhóm chỉ tận dụng được phần rất nhỏ của sự khác biệt giữa các thành viên, một số học sinh sẽ chỉ ỷ lại vào người khác trong khi một số em khác lại nhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình. k) Thiết kế các nhiệm vụ/ bài tập độc lập và nhiệm vụ/ bài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau: Không phải nhiệm vụ nào cũng phải thực hiện một cách độc lập đối với tất cả học sinh. Học sinh giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào.
41. 32 Nhưng học sinh trung bình, yếu thì tất nhiên sẽ cần được hỗ trợ với mức độ khác nhau thì mới hoàn thành nhiệm vụ. Việc hỗ trợ chỉ có hiệu quả khi xuất phát từ nhu cầu của chính học sinh. Tuy nhiên cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án mà là những chỉ dẫn cụ thể theo từng mức độ do giáo viên dự đoán và thiết kế cho phù hợp. Những nhiệm vụ được hướng dẫn (thường trong những nhóm nhỏ hoặc riêng lẻ) cũng có thể được kết hợp. Nhiệm vụ dành cho học sinh không cần hỗ trợ và nhiệm vụ có các mức độ hỗ trợ khác nhau để tạo điều kiện cho mọi học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ phù hợp với năng lực của mình. Thực tế dạy học đã chỉ ra rằng sự hỗ trợ chỉ hiệu quả khi thực sự học sinh phải có nhu cầu và sự hỗ trợ vừa phải sẽ tạo ra được sự cố gắng động viên học sinh. 1.4.2.3. Thiết kế các hoạt động dạy học: Trong kế hoạch bài học cần thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh trong khi thực hiện, như kí hợp đồng, thực hiện hợp đồng, thanh lí hợp đồng. Các hoạt động của giáo viên và học sinh có thể như sau: Họat động 1. Kí hợp đồng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh – Nêu mục tiêu bài học hoặc vấn đề của bài học. – Lắng nghe. – Trao cho học sinh hợp đồng chung đã có chữ kí của GV. – HS nghiên cứu nội dung của hợp đồng. – GV trả lời. – HS đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ. – GV yêu cầu HS suy nghĩ chọn các nhiệm vụ tự chọn, có hỗ trợ hoặc không có hỗ trợ… – Học sinh kí hợp đồng
42. 33 Họat động 2. Thực hiện hợp đồng Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu học sinh thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau: Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh – Giáo viên hướng dẫn thực hiện hợp đồng. – Học sinh thực hiện hợp đồng theo nhịp độ cá nhân. – Giáo viên theo dõi và hỗ trợ. – Học sinh có thể xin nhận hỗ trợ từ giáo viên hoặc học sinh khác. – Giáo viên có thể đưa ra trợ giúp nên hay không? – Học sinh có thể xin làm việc theo cặp, nhóm (nếu cần thiết). Họat động 3. Nghiệm thu hợp đồng Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu học sinh thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau: Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh – Giáo viên yêu cầu học sinh dừng làm việc và tự đánh giá. – Học sinh dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá. – Giáo viên yêu cầu trao đổi bài chéo nhau giữa 2 nhóm để học sinh không biết ai là người đánh giá bài của mình và ghi vào hợp đồng bằng nét bút khác. – HS đánh giá bài của bạn khi giáo viên công bố đáp án của các nhiệm vụ: Có thể chấm điểm hoặc chỉ đánh giá đúng/ sai. – Học sinh ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn. – Giáo viên nhận xét, đánh giá chung. – Học sinh lắng nghe, chỉnh sửa. Hoạt động 4. Củng cố, đánh giá Trong khi thanh lí (nghiệm thu) hợp đồng có thể thiết kế các hoạt động để học sinh có thể đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. Giáo viên có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện. Tuy nhiên trong một số trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thức hoặc kĩ năng cụ thể. Giáo viên có thể cho thêm 1-2 bài tập để học sinh thực hiện trong thời gian ngắn.
43. 34 1.4.2.4. Tổ chức dạy học theo hợp đồng Giáo viên cần giới thiệu phương pháp học theo hợp đồng, ban đầu cần tập trung vào hình thức làm việc độc lập. Hình thức tổ chức còn tương đối mới mẻ nhưng giáo viên và học sinh có thể dần làm quen với điều đó. Học sinh có thể làm việc độc lập và tận dụng thời gian. Điều này làm tăng đáng kể mức độ tham gia của học sinh. Tuy nhiên, chỉ hình thức tổ chức thì chưa thể đảm bảo chắc chắn có sự tham gia. Mọi thứ đều phụ thuộc vào cách thức áp dụng phương pháp vào thực tế dạy học. Để duy trì mức độ thích hợp của sự tham gia, thay đổi hướng tới một sự khác biệt trong phương pháp học theo hợp đồng là điều không thể thiếu. Chỉ khi nào khả năng của cá nhân từng học sinh được đề cập, các em mới có thể phát triển và tiếp tục tham gia. a) Bố trí không gian lớp học Trong phương pháp học theo hợp đồng, không cần thiết phải sắp xếp lại lớp học. Các giáo viên hoàn toàn có thể tổ chức hình thức này trong lớp học nhỏ với không gian hạn chế, ít điều kiện di chuyển. Tuy nhiên, phương pháp học theo hợp đồng sẽ trở nên thoải mái và chuyên sâu hơn nếu tổ chức sắp xếp trong lớp học được điều chỉnh. Bàn học có thể được kê lại để thu hút học sinh làm việc tập trung hơn trong nhóm, các góc và vị trí tạo ra thách thức đối với học sinh có thể được kết hợp trong phương pháp học theo hợp đồng. b) Tổ chức kí hợp đồng nhiệm vụ học tập Giáo viên nêu mục đích bài học, phương pháp học tập chủ yếu và trao hợp đồng cho các học sinh. Các học sinh nghiên cứu nội dung của hợp đồng một cách kĩ lưỡng để hiểu các nhiệm vụ trong hợp đồng. GV và học sinh trao đổi những điều còn chưa rõ trong hợp đồng. Học sinh quyết định chọn nhiệm vụ tự chọn trên cơ sở năng lực của mình. Học sinh kí vào bản hợp đồng và đánh dấu các nhiệm vụ tự chọn.