Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học / TOP 14 # Xem Nhiều Nhất & Mới Nhất 6/2023 # Top View

Đọc, so sánh và rút ra kiến thức cần thiết

Khái niệm “phương pháp dạy-học “: Phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực.

Khái niệm thủ pháp dạy học: Thủ pháp dạy học là cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thuộc một phương pháp nhất định hay nói khác đi, thủ pháp chính là thao tác bộ phận của một phương pháp.

Đọc khái niệm “phương pháp” và “thủ pháp” trên. Theo anh (chị), ranh giới giữa hai khái niệm này có tuyệt đối không?

Ranh giới giữa hai khái niệm “phương pháp” và “thủ pháp” chỉ mang tính tương đối. So với khái niệm “phương pháp”, khái niệm “thủ pháp” hẹp hơn. Mối quan hệ giữa phương pháp và thủ pháp có thể tạm so sánh với cách hiểu về chiến lược và chiến thuật trong khoa học quân sự. Nếu phương pháp chú ý tới cả quá trình thì thủ pháp là việc chú ý chủ yếu tới một thời điểm nhất định nào đấy trong quá trình đó.

Mở rộng kiến thức về khái niệm phương pháp dạy học

Cho đến nay vẫn chưa có được một định nghĩa thống nhất. Có quan niệm cho rằng “Phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực”. Cũng có quan niệm cho rằng ” Phương pháp dạy-học là những hình thức kết hợp hoạt động của giáo viên và học sinh hướng vào việc đạt một mục đích nào đó “. Nhìn chung, cách hiểu thứ nhất được nhiều người tán thành nhưng cách hiểu về hai chữ “cách thức” lại rất khác nhau nên kết quả cũng có nhiều hệ thống phương pháp khác nhau. Để không hiểu sai khái niệm phương pháp dạy-học cần chú ý phân biệt với các khái niệm: phương pháp luận, môn học phương pháp, thủ pháp dạy học, hình thức dạy học .

a)K hái niệm phương pháp luận được hiểu ở hai phương diện cơ bản:

· Phương diện thứ nhất, phương pháp luận được hiểu là học thuyết về phương pháp khoa học nói chung và với ý nghĩa này, phương pháp luận chính là triết học Mác-Lê nin.

· Phương diện thứ hai, phương pháp luận được hiểu là sự tổng hợp những cách thức, những phương pháp tìm tòi có ý nghĩa như những tư tưởng chỉ đạo, những tiền đề lí luận về phương pháp nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó.

b)K hái niệm phương pháp với tư cách là một môn học thường được hiểu là bộ môn chuyên nghiên cứu quá trình dạy – học một môn học nào đó, bao gồm việc nghiên cứu đối tượng, nhiệm vụ, mục tiêu của môn học, các cơ sở khoa học, các nguyên tắc của việc xây dựng chương trình môn học, những cách thức thiết kế và tổ chức quá trình dạy học các đơn vị kiến thức của môn học (chẳng hạn phương pháp dạy học văn học, phương pháp dạy học tiếng Việt)…

c)Khái niệm thủ pháp dạy học trên một ý nghĩa nào đó được hiểu là sự thể hiện cụ thể của phương pháp hay nói khác đi, thủ pháp chính là thao tác bộ phận của một phương pháp nhất định. Thí dụ: để vận dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ cần tiến hành các thao tác cụ thể như phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp, khái quát hóa….

d)K hái niệm hình thức dạy – học được hiểu là những cách thức hiện thực hoá, hành động hoá các phương pháp và thủ pháp dạy-học ( Chẳng hạn hình thức diễn giảng, đàm thoại, đọc giáo khoa,….

P hương pháp dạy – học tiếng Việt là môn học chuyên nghiên cứu quá trình dạy – học tiếng Việt bao gồm việc nghiên cứu đối tượng, nhiệm vụ, mục tiêu, các cơ sở khoa học, các nguyên tắc xây dựng của chương trình và những cách thức thiết kế, tổ chức quá trình dạy học các đơn vị kiến thức tiếng Việt của chương trình.

Khái niệm về trang web

JAPAN STUDY SUPPORT là trang thông tin về du học Nhật Bản dành cho du học sinh nước ngoài, do Hiệp hội Văn hóa Sinh Viên Châu Á (ABK) và Công ty cổ phần Benesse Coporation cùng hợp tác vận hành.

Đây là trang web chuyên cung cấp thông tin cho sinh viên nước ngoài có quy mô lớn nhất tại Nhật Bản, hỗ trợ 8 thứ tiếng là tiếng Nhật, tiếng Anh, tiếng Hoa giản thể, tiếng Hoa phồn thể, tiếng Hàn, tiếng Thái, tiếng Việt và tiếng Indonesia, chuyên đăng tải thông tin về đời sống sinh hoạt ở Nhật, thông tin học bổng và thông tin của hơn 1,300 trường đại học, cao học, đại học ngắn hạn và trường chuyên môn đang có nhu cầu tuyển du học sinh nước ngoài.

Thông qua trang web này, chúng tôi cung cấp cho các bạn du học sinh những thông tin cần thiết về trường đại học hay cuộc sống du học một cách hiệu quả và chính xác nhất, nhằm giúp các bạn hoàn thành tốt mục đích du học Nhật Bản theo đúng nguyện vọng của mình.

Hướng dẫn các nội dung chủ yếu

Bạn có thể tìm kiếm các trường đại học, cao học, đại học ngắn hạn, trường chuyên môn đang tuyển du học sinh nước ngoài theo nhiều thông số như thời điểm nộp hồ sơ, thời điểm nhập học, ngành học hay qua bản đồ v.v… để chọn ra trường phù hợp với nguyện vọng của mình. Trang này không chỉ có ích cho các bạn đang học ở trường tiếng Nhật, mà còn được sử dụng vào hoạt động hướng nghiệp ở các trường tại nước sở tại.

Phần “Kiểm tra nghành học thích hợp” này là bài kiểm tra nhằm giúp bạn lựa chọn ngành học thích hợp dựa vào những vấn đề bạn quan tâm hoặc những sở trường của bạn. Hãy thử sử dụng bài kiểm tra này khi bạn phân vân về hướng đi trong tương lai.

①Sự hấp dẫn của du học Nhật Bản　②Làm thế nào để không bị thất bại　③Thu thập thông tin du học　④Con đường du học (các cách nhập học, những ưu điểm và nhược điểm)　⑤Mục đích du học và sự lựa chọn trường　⑥Thủ tục nhập cảnh　⑦Các khoản phí du học　⑧Các kỳ thi dành cho du học sinh　⑨Nơi ở khi mới tới Nhật Bản

Bạn có thể tìm thông tin về điều kiện dự tuyển và số tiền học bổng cho du học sinh bằng nhiều thông số tìm kiếm. Đây là một chức năng rất hữu ích, và được sử dụng bởi cả các trường đại học, cao học, đại học ngắn hạn và trường chuyên môn đang tuyển du học sinh.

Nội dung về những quy định cơ bản khi làm việc tại Nhật Bản, bao gồm cả cách viết đơn xin việc, được giải thích bằng tiếng Nhật một cách dễ hiểu với du học sinh.

Các trường đại học, cao học nhận hồ sơ của du học sinh qua mạng đã được lên danh sách.

Giới thiệu các trường đại học và ngành học mà có thể học và lấy học vị bằng tiếng Anh.

Giới thiệu cơ sở đào tạo tiếng Nhật mà đang tích cực tuyển sinh du học sinh nằm trong khuôn viên các trường đại học.

Giới thiệu hình ảnh thông điệp của các du học sinh đang học tại Nhật bằng hình thức hỏi đáp. Các câu hỏi bao gồm 6 nội dung sau:

Đăng tải các thông tin và thông điệp của người phụ trách tuyển du học sinh của các trường đại học, cao học, đại học ngắn hạn, trường chuyên môn, cũng như những tin mới nhất về du học Nhật Bản, văn hóa Nhật Bản v.v…

Có thể xem và tải về những thông tin về ①Thi tuyển　②Ngành học　③Hỗ trợ đời sống sinh viên　④Hướng dẫn cơ sở vật chất　⑤Hướng dẫn cách đi đến trường. Ngoài những thông tin trên còn có tài liệu hướng dẫn của các trường đại học cũng như những thông tin mới nhất từ các trường. ※Tùy mỗi trường mà lượng thông tin đăng tải sẽ khác nhau.

Gửi người phụ trách tuyển du học sinh

Với việc truyền đạt rộng rãi sự hấp dẫn của các trường đại học, cao học, đại học ngắn hạn, trường chuyên môn của Nhật và sự hấp dẫn của du học Nhật Bản ra nước ngoài, trang JAPAN STUDY SUPPORT mong muốn góp phần thực hiện việc nâng cao giá trị học vị của Nhật Bản. Mặt khác, chúng tôi nghĩ rằng những hoạt động này sẽ góp phần thu hút và làm tăng số du học sinh nước ngoài, giúp quốc tế hóa nhà trường, làm thay đổi cách nghĩ hướng nội của đa phần sinh viên Nhật Bản hiện nay.

Thực tế giảng dạy đã cho tôi thấy rằng càng ở những học sinh nhỏ tuổi thì giáo viên càng phải vận dụng phương pháp mô tả nhiều hơn. Nhưng trong thực tế có rất nhiều giáo viên khi giảng dạy Địa lí còn coi thường phương pháp mô tả hoặc ngại mô tả. Vì m” tả được đối tượng Địa lí một cách sinh động thì đòi hỏi bản thân người giáo viên đó phải có khái niệm chính xác về đối tượng đó và giáo viên phải biết cách trình bày và diễn đạt bằng lời sao cho thật hấp dẫn, cuốn hút, hợp với trình độ của học sinh từ đó làm cho các em hình dung được đối tượng địa lí và tiếp nhận nó một cách đơn giản hơn.

Một điểm cần lưu ý nữa trong quá trình giảng dạy Địa lí là không chỉ giáo viên cần phải mô tả đối tượng Địa lí mà giáo viên cần tập cho học sinh biết mô tả đối tượng Địa lí để tăng cường tính chính xác và thực tế của các khái niệm địa lí. Trong quá trình mô tả, giáo viên cần phải chú ý và tìm ra được các thuộc tính cơ bản, các dấu hiệu bản chất của các sự vật và hiện tượng Địa lí.

inh từ 3 - 5 khái niệm chính và phụ là vừa. Khái niệm chính là những khái niệm mà học sinh cần nắm vững, giáo viên cần truyền thụ cho học sinh một cách chắc chắn và chính xác. Còn khái niệm phụ là những khái niệm mà học sinh cần nắm ở mức độ thấp hơn để làm cơ sở hiểu khái niệm chính hoặc để mở rộng sự hiểu biết về khái niệm chính. Những khái niệm phụ có thể còn được cñng cố ở những bài khác để trở thành khái niệm chính hoặc cũng có thể không được nhắc lại, học sinh có thể quên đi nhưng vẫn hiểu được do đã nắm vững các khái niệm chính. Do vậy nên khi dạy một bài học Địa lí thì giáo viên cần phải xác định rõ đâu là khái niệm chính, đâu là khái niệm phụ để trong quá trình truyền thụ kiến thức học sinh nắm vững được yêu cầu của bài và giáo viên cũng thực hiện được bài dạy đạt kết quả cao. Một vấn đề đặt ra ở đây là khi ở nhà thời gian học tập của học sinh miÒn nói nói chung và huyện Ngọc Lặc, xã Ngọc Sơn nói riêng sẽ không nhiều. Phụ huynh học sinh chưa quan tâm đến việc học tập của con cái, học sinh còn ham chơi, lười học, chưa tự giác trong việc học tập, coi môn Địa lí chỉ là môn phụ... Vì vậy trong quá trình giảng dạy giáo viên phải biết lựa chọn nội dung và phương pháp sao cho phù hợp nhất. II. CƠ SỞ THỰC TIỄN: 1. Thực tiễn khảo sát trước khi áp dụng: Qua quá trình giảng dạy và tham gia dự giờ cùng với sự giúp đỡ của các đồng nghiệp ở trong tổ chuyên môn, tôi nhận thấy việc giảng dạy Địa lí ở trường THCS trong địa bàn huyện, đặc biệt là ở trường THCS Ngọc Sơn chưa đạt được kết quả cao, vì chủ yếu giảng dạy theo phương pháp truyền thống. Học sinh chưa làm quen và thích nghi được với cách học nhanh ở cấp 2, ghi chép chậm, chưa chủ động tiếp thu kiến thức và chưa biết kết hợp các giác quan trong quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức (Tai nghe, mắt nhìn, tay ghi, đầu suy nghĩ ) Chính vì nguyên nhân trên dẫn đến tâm lý học sinh không hứng thú, say mê học tập, các em không thấy được vai trò, vị trí của mình trong quá trình giải quyết các đơn vị kiến thức, tiếp nhận các kiến thức một cách thụ động. Tổng số học sinh được khảo sát: 65 em ( Lớp 6A1 và 6A2 ) Số lượng, tỷ lệ Xếp loại Số lượng HS Tỉ lệ % Giỏi 4 6,2 Khá 17 26,2 Trung bình 35 53,8 Yếu 9 13,8 2. Nguyên nhân, thực trạng: Qua thực tiễn khảo sát chất lượng giảng dạy và học tập môn Địa lí lớp 6 ở trường THCS Ngọc Sơn, nguyên nhân dẫn đến kết quả giảng dạy môn Địa lý chưa đạt được hiệu quả cao vì trong quá trình giảng dạy giáo viên còn sử dụng nhiều phương pháp dạy học truyền thống( đọc - chép) học sinh phải ghi chép nhiều, không phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp thu và lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên chưa có sự sáng tạo và chưa vận dụng linh hoạt các phương pháp nên khi giảng dạy không sinh động và không gây được hứng thú cho học sinh, dẫn đến khả năng tiếp thu bài và ham thích môn học chưa được cao. Khi đảm nhận nhiệm vụ công tác giảng dạy tại trường THCS Ngọc Sơn tôi nhận thấy: Muốn giảng dạy Địa lí đạt kết quả cao thì giáo viên cần phải đưa ra được các phương pháp phù hợp nhằm giúp học sinh thu thập, tổng hợp và xử lí thông tin một cách chính xác, khoa học. Để hình thành và khắc sâu được khái niệm Địa lí cho học sinh lớp 6, tôi xin được đưa ra một số "Kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy học khái niệm Địa lí lớp 6 ở trường THCS Ngọc Sơn" của mình để các bạn đồng nghiệp tham khảo và góp ý kiến. 3. Phương pháp ¸p dụng: a. Phương pháp dùng lời: Từ trước đến nay, trong dạy học Địa lí phương pháp dùng lời (kết hợp với chữ viết) vẫn được coi là một trong những phương pháp chính để chỉ đạo học sinh lĩnh hội kiến thức và kĩ năng Địa lí, đặc biệt là khâu nắm kiến thức mới. Lời ở đây chủ yếu là lời của giáo viên để mô tả, giải thích các sự vật, hiện tượng Địa lí, phân tích các mối quan hệ nhân quả Địa lí. Khi sử dụng các phương pháp dùng lời như đàm thoại, giảng thuật, giảng giải... Giáo viên cần nêu ra các câu hỏi, các bài tập ngắn và yêu cầu học sinh quan sát. Từ đó tạo cho học sinh ý thức chủ động tiếp nhận kiến thức mới. * Ví dụ 1: Muốn hình thành cho học sinh khái niệm "Vĩ tuyến Bắc" và "Vĩ tuyến Nam", trước hết giáo viên phải cho học sinh tự nhớ lại khái niệm đường Xích đạo và sau đó giáo viên nêu ra câu hỏi: Thế nào là vĩ tuyến Bắc, vĩ tuyến Nam? Và kết hợp với phương pháp trực quan ( Cho HS quan sát quả địa cầu hoặc bản đồ ). Từ đó giúp HS dễ dàng hình thành khái niệm hơn. * Ví dụ 2: Muốn hình thành cho học sinh khái niệm "Núi" thì giáo viên phải cho học sinh biết được độ cao tuyệt đối của núi, các bộ phận của núi, hình dạng của núi từ đó học sinh sẽ rút ra được kiến thức cần ghi nhớ. * Ví dụ 3: Muốn hình thành cho học sinh khái niệm "Bình nguyên" thì giáo viên phải cho học sinh biết hình dạng, bề mặt và độ cao tuyệt đối của bình nguyên, kết hợp với phương pháp trực quan ( Cho HS quan sát mô hình Cao nguyên và Bình nguyên ). Từ đó học sinh sẽ rút ra được kiến thức cần ghi nhớ. b. Phương pháp tạo biểu tượng Địa lí cho học sinh: Như chúng ta đã biết, vốn hiểu biết của học sinh lớp 6 còn rất ít và hạn chế, những điều các em được thấy, được nghe hoàn toàn mới mẻ. Nhiều sự vật hiện tượng Địa lí tự nhiên các em vẫn thường gặp hàng ngày nhưng vì chưa chú ý quan sát, tìm hiểu nên không hình dung ra được, chưa nói gì đến các sự vật và hiện tượng xa lạ các em chưa nghe nói đến bao giờ. Chính vì vậy giáo viên phải chú trọng đến việc hình thành cho các em những biểu tượng về Địa lí và chủ động linh hoạt để tiếp nhận kiến thức. Điều thường xảy ra đối với nhiều học sinh học Địa lí là các em có thể biết rất nhiều thuộc tính cơ bản của các khái niệm, nhưng lại không hiểu bản chất của các khái niệm. * Ví dụ: Khi hình thành khái niệm "Bình nguyên hoặc Cao nguyên" thì trước hết giáo viên phải hướng dẫn các em quan sát mô hình Cao nguyên và Bình nguyên để học sinh biết được độ cao tuyệt đối, hình dạng và bề mặt địa hình của hai dạng địa hình này, nhưng chưa bao giờ các em có biểu tượng chính xác về chúng bởi vì nhiều em chưa được nhìn thấy chúng kể cả trên tranh ảnh và băng hình bao giờ. Những khái niệm được hình thành trên cơ sở như vậy thì có thể coi là chưa hoàn toàn chính xác và cũng không có giá trị nhiều về thực tế địa phương. Và còn nguyên nhân nữa làm cho các em yếu kém về kĩ năng đọc bản đồ, chính là vì các em không có đủ biểu tượng để hiểu hết ý nghĩa của các nước, các kí hiệu ghi trên bản đồ. Vậy thì trong quá trình giảng dạy Địa lí, việc quan sát trực tiếp sẽ có thể được thay bằng cách cho học sinh quan sát tranh ảnh, mô hình, băng hình, máy chiếu ... Tất nhiên với hình thức này thì nhận thức của học sinh sẽ kém sâu sắc hơn. Thực tế giảng dạy đã cho tôi thấy rằng càng ở những học sinh nhỏ tuổi thì giáo viên càng phải vận dụng phương pháp mô tả nhiều hơn. Nhưng trong thực tế có rất nhiều giáo viên khi giảng dạy Địa lí còn coi thường phương pháp mô tả hoặc ngại mô tả. Vì m" tả được đối tượng Địa lí một cách sinh động thì đòi hỏi bản thân người giáo viên đó phải có khái niệm chính xác về đối tượng đó và giáo viên phải biết cách trình bày và diễn đạt bằng lời sao cho thật hấp dẫn, cuốn hút, hợp với trình độ của học sinh từ đó làm cho các em hình dung được đối tượng địa lí và tiếp nhận nó một cách đơn giản hơn. Một điểm cần lưu ý nữa trong quá trình giảng dạy Địa lí là không chỉ giáo viên cần phải mô tả đối tượng Địa lí mà giáo viên cần tập cho học sinh biết mô tả đối tượng Địa lí để tăng cường tính chính xác và thực tế của các khái niệm địa lí. Trong quá trình mô tả, giáo viên cần phải chú ý và tìm ra được các thuộc tính cơ bản, các dấu hiệu bản chất của các sự vật và hiện tượng Địa lí. * Ví dụ 1: Khi mô tả về "Hồ" thì gi¸o viªn nên tìm ra các dấu hiệu bản chất cơ bản của hồ là: - Là vùng đất trũng. - Có chứa nước. - Nằm trong nội địa. Sau đó giáo viên liên kết các dấu hiệu bản chất đó lại với nhau để đi đến khái niệm. Do đó kết luận phải ngắn gọn, chính xác, khoa học. * Ví dụ 2: Khi khái niệm về "Xích đạo" thì phải nêu lên được: Xích đạo là vĩ tuyến lớn nhất và là vĩ tuyến gốc chia quả địa cầu thành hai nửa cầu bằng nhau. * Ví dụ 3: Khi khái niệm về "Hệ thống sông" thì giáo viên phải cho học sinh quan sát, mô tả được mô hình hệ thống sông, lưu vực sông, yêu cầu học sinh phải xác định được trên mô hình đâu là dòng sông chính, phụ lưu và chi lưu. Từ đó học sinh mới hiểu chính xác hơn về khái niệm "Hệ thống sông" c. Phương pháp định nghĩa: Định nghĩa là phương pháp, là cách thức thông thường nhất để làm sáng tỏ nội dung của khái niệm Địa lí. Định nghĩa là con đường ngắn nhất, dễ hiểu nhất để nêu lên được các dấu hiệu bản chất của các khái niệm Địa lí. * Ví dụ: Khái niệm về "bờ biển", giáo viên có thể định nghĩa: Là dãi đất tiếp xúc với mép nước biển và chịu tác động qua lại giữa biển và đất liền. Hoặc khái niệm về "đối lưu" thì giáo viên có thể định nghĩa: Là sự vận động của các chất lỏng hoặc các chất khí thành dòng lên xuống theo chiều thẳng đứng. d. Phương pháp so sánh: Là phương pháp nêu lên được sự giống và khác nhau về đặc tính, đặc trưng của các sự vật, hiện tượng Địa lí. Nếu trong quá trình giảng dạy giáo viên biết sử dụng tốt phương pháp so sánh thì nhiều khái niệm Địa lí sẽ hình thành cho học sinh một cách dễ dàng hơn. Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp này thì buộc giáo viên phải nắm rõ được các đặc tính, đặc trưng thuộc về bản chất cơ bản của các sự vật hiện tượng Địa lí. * Ví dụ1: Khi hình thành khái niệm về "năm lịch", "năm thiên văn", "năm nhuận" thì giáo viên cần phải so sánh cho học sinh được: - Năm lịch: Là năm có 365 ngày chẵn. - Năm thiên văn: Là năm có 365 ngày 6 giờ. - Năm nhuận: Là năm có 366 ngày. * Ví dụ2: Khi hình thành khái niệm "bình nguyên" ( đồng bằng), "cao nguyên" và "đồi" thì giáo viên cần so sánh cho học sinh được: - Độ cao tuyệt đối và tương đối của mỗi dạng địa hình. - Bề mặt địa hình của mỗi dạng địa hình - Giá trị kinh tế của mỗi dạng địa hình. Từ đó học sinh sẽ dễ dàng hình thành được khái niệm về bình nguyên ( đồng bằng ), cao nguyên và đồi. e. Phương pháp giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù, phương pháp mà trở thành mục đích của việc dạy học được cụ thể hóa thành một thành tố của mục tiêu và năng lực giải quyết vấn đề. Đây chính là phương pháp quan trọng giúp học sinh chủ động, sáng tạo lĩnh hội kiến thức để hướng tới sự phát triển của xã hội tương lai. Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước học sinh các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Kích thích các em tự học, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. Mấu chốt của việc dạy học giải quyết vấn đề là giáo viên phải tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Tình huống mà giáo viên đưa ra không được quá dÔ hoặc quá khó. Vì như vậy sẽ không đưa lại sự ham muốn giải quyết vấn đề cho học sinh. * Ví dụ: Giáo viên muốn học sinh hiểu biết được khái niệm "nửa cầu Bắc", "nửa cầu Nam" thì giáo viên phải nêu vấn đề cho học sinh: Vì sao Trái đất được chia thành hai bán cầu? Từ câu hỏi này buộc học sinh phải nhớ lại khái niệm Đường xích đạo rồi từ đó mới trả lời được câu hỏi trên. g. Phương pháp tham quan: Để thực hiện tốt phương pháp dạy học tham quan trong nhà trường THCS, mỗi giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt tùy vào điều kiện cơ sở vật chất của từng nhà trường mà ứng dụng vào giảng dạy để nâng cao nhận thức về các sự vật hiện tượng Địa lí cho các em. Trong tiến trình giảng dạy giáo viên muốn học sinh nâng cao khả năng nhận thức về các môi trường địa lí bên ngoài và kích thích lòng say mê, hứng thú học hỏi của các em về môn Địa lí thì giáo viên nên cho học sinh đi thực tế, tham quan để các em được nhìn nhận và đánh giá các sự vật hiện tượng cụ thể hơn, dễ dàng hơn. * Ví dụ 1: Khi dạy khái niệm về "sông" giáo viên ngoài việc nêu ra các dấu hiệu bản chất của sông là : - Dòng chảy thường xuyên. - Tương đối ổn định. - Trên bề mặt lục địa. Giáo viên cần cho học sinh đi tham quan thực tế ở địa phương vì ë gÇn địa phương x· Ngäc S¬n có sông Cầu Chày chảy qua. Mặc dù đây là sông nhỏ nhưng qua thực tế học sinh cũng có thể hiểu và nắm được khái niệm sông một cách tốt hơn. Vì '' lí thuyết không bằng thực tiễn'' hay ''trăm nghe không bằng một thấy'' đúng như lời ông cha ta đã dạy. * Ví dụ 2: Khi dạy về khái niệm "ngoại lực" giáo viên ngoài việc nêu ra các dấu hiệu bản chất của ngoại lực là : - Lực sinh ra ở bên ngoài. - Trên bề mặt Trái đất. - Tác động của nó thiên về san bằng, hạ thấp địa hình. Giáo viên cần cho học sinh đi tham quan thực tế địa hình do tác động của ngoại lực ở địa phương Ngọc Sơn, vì gần trường có dạng địa hình do tác động của ngoại lực đó là do mưa hay dòng nước chảy. Mặc dù đây là dạng địa hình nhỏ trong phạm vi hẹp, nhưng qua thực tế học sinh sẽ hiểu được tác động của ngoại lực trong việc hình thành địa hình bề mặt Trái đất và dễ dàng tiếp thu kiến thức hơn. 4. Thực tiễn khảo sát sau khi dùng kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy học khái niệm Địa lí lớp 6: Sau khi áp dụng thành công kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy học khái niệm địa lí lớp 6 ở học kì I năm học 2013- 2014 kết quả đạt được rất khả quan. Tổng số học sinh được khảo sát khối 6 học kì I năm học 2013 - 2014 là 51 em ( Lớp 6A1 và 6A2 ). Kết quả đạt được là : Số lượng, tỷ lệ Xếp loại Số lượng HS Tỉ lệ % Giỏi 5 9,8 Khá 20 39,2 Trung bình 23 45,1 Yếu 3 5,9 Sau khi tiếp tục áp dụng kinh nghiệm dạy học này giữa kỳ II năm học 2013 - 2014 kết quả đạt được như sau: ( tổng số học sinh khối 6 được khảo sát ở giữa học kỳ II năm học 2013 - 2014 là 51 em ) Số lượng, tỷ lệ Xếp loại Số lượng HS Tỉ lệ % Giỏi 7 13,7 Khá 21 41,2 Trung bình 22 43,1 Yếu 1 2,0 Từ kết quả khảo sát trên cho ta thấy rõ ưu điểm của việc đưa ra "Kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy học khái niệm Địa lý lớp 6" mà tôi đã đề xuất ở trên. Với những kinh nghiệm này tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho giáo viên và học sinh. Không chỉ giáo viên cảm thấy thoải mái, nhẹ nhàng trong từng tiết dạy mà còn có điều kiện kiểm soát được hoạt động của lớp của học sinh. Giáo viên chỉ đóng vai trò chủ đạo, còn học sinh sẽ cảm thấy hứng thú, say mê, chủ động tiếp nhận kiến thức, từ đó các em hình thành được các khái niệm một cách dễ dàng. PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ , ĐỀ XUẤT 1. Kết luận: Căn cứ vào kết quả thực nghiệm giảng dạy khái niệm Địa lí cho học sinh lớp 6 ở trường THCS Ngọc Sơn, cùng với sự đóng góp ý kiến của các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm. Trong lĩnh vực này thì tôi thấy rằng: Việc đưa ra kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy khái niệm Địa lí lớp 6 là một kinh nghiệm dạy học tích cực phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Các em hoàn toàn chủ động trong quá trình nhận thức, lĩnh hội kiến thức, giáo viên đóng vai trò chủ đạo hướng dẫn học sinh hình thành khái niệm Địa lý. Vận dụng kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy học khái niệm Địa lí lớp 6 vào trong giảng dạy thì giáo viên có điều kiện quán xuyến lớp học được tốt hơn, đồng thời giáo viên dÔ dàng quan sát được năng lực nhận thức của học sinh để từ đó khuyến khích các em phát huy ưu điểm và giúp các em sửa chữa khuyết điểm. Sử dụng phương pháp dạy học khái niệm Địa lí lớp 6 vào trong giảng dạy sẽ giúp các em được quan sát, tiếp thu nhiều hơn các sự vật hiện tượng Địa lí, để từ đó các em có được các khái niệm Địa lí một cách chính xác hơn, khoa học hơn. Ngoài ra còn giúp cho các em hình thành các kỹ năng, kỹ xảo được tốt hơn. 2. Kiến nghị, đề xuất: Hàng năm nên tổ chức các lớp bồi dưỡng, tập huấn phương pháp dạy học tiên tiến cho giáo viên để không bị tụt hậu và trình độ nghiệp vụ được nâng cao hơn nữa. Vì tôi nghĩ xã hội thì luôn vận động và phát triển, người giáo viên muốn dạy tốt phải có trình độ phù hợp với xã hội hiện đại. Tôi xin chân thành cảm ơn! Ngọc sơn, .... tháng 4 năm 2014 XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ HIỆU TRƯỞNG Phạm Ngọc Loan Ngọc sơn, 10 tháng 4 năm 2014 CAM KẾT KHÔNG COPY Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết, không sao chép nội dung của người khác NGƯỜI VIẾT SÁNG KIẾN Đỗ Mạnh Cường Ý kiến đánh giá, nhận xét của HĐKH Trường THCS Ngọc Sơn. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Ý kiến đánh giá, nhận xét của HĐKH Phòng GD & ĐT Ngọc Lặc. .................................................................................................................................................................................................................................................................. .......................................................................................................................................................................................................................................

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện, tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt [4].

Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau [5]:

– Có mục tiêu được xác định rõ ràng;

– Có thời gian qui định cụ thể;

– Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn;

– Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác);

– Mang tính phức hợp, tổng thể;

– Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.

Có nhiều loại dự án khác nhau. Dựa theo nội dung của dự án có thể phân biệt các loại sau [5]:

– Dự án đầu tư – xây dựng: đầu tư xây dựng, đầu tư trang thiết bị;

– Dự án nghiên cứu – phát triển: nghiên cứu, thiết kế, chế tạo các sản phẩm mới, các máy móc, thiết bị, kết cấu kỹ thuật; xây dựng các chương trình, phần mềm…

– Dự án tổ chức: xây dựng tổ chức mới, thay đổi tổ chức, …

– Dự án hỗn hợp: bao gồm: một số nội dung đã nêu trên.

Quá trình thực hiện một dự án được phân chia thành các giai đoạn khác nhau. Cách phân chia phổ biến bao gồm 4 giai đoạn cơ bản sau đây:

– Xác định mục tiêu dự án (giai đoạn chuẩn bị / giai đoạn khả thi);

– Lập kế hoạch dự án (lập kế hoạch và thiết kế dự án);

– Thực hiện dự án (thực hiện và kiểm tra);

– Kết thúc dự án (đánh giá).

2. Khái niệm DHDA

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học [5].

Khái niệm “Project” được sử dụng trong các trường dạy về kiến trúc- xây dựng ở nước Ý từ cuối thế kỉ 16. Từ đó tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỉ 20 các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sơ lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp DHDA được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội [5]. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đồ án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với DHDA. Tuy vậy, trong lĩnh vực lí luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. Ngày nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng [5]. Tuy nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là DHDA, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.

Bản chất của DHDA là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn (bài tập dự án). Kết thúc dự án người học phải cho ra sản phẩm gắn với thực tiễn cụ thể.

3. Mục tiêu DHDA

– Tất cả các nội dung của môn học đều hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực.

– Rèn luyện cho người học nhiều kĩ năng: tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm việc theo nhóm.

– Giúp người học nâng cao kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm.

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ 20 khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm [11]. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội:

Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

Định hướng hứng thú người học:

HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dung lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

Tính tự lực cao của người học:

Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập được giao.

Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính cộng đồng.

Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn.

4. Vai trò người học

– Người học làm việc theo nhóm.

– Người học (nhóm) thực hiện một dự án là một nội dung trong môn học gắn liền với thực tế bằng cách thực hiện các vai được chỉ định.

– Người học tự lực triển khai dự án theo quan điểm và cách tiếp cận của mỗi người (nhóm) như: quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề.

– Người học (nhóm) thu thập xử lí thông tin từ nhiều nguồn theo nhiệm vụ được giao. Từ đó tích lũy kiến thức và nhiều giá trị khác từ quá trình làm việc của mình.

– Người học hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể từ dự án mình được giao.

– Người học phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin của mình trước sự đánh giá của GV và các nhóm khác.

5. Vai trò người dạy

– Không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống (truyền đạt kiến thức sẵn có cho HS).

– Xây dựng vai trò của người học trong dự án, nêu yêu cầu và đặc điểm của kết quả sau khi dự án hoàn thành. Hướng vai trò của người học gắn với nội dung cần học.

– Trong suốt quá trình giảng dạy, vai trò của GV là hướng dẫn và tham vấn chứ không phải là “cầm tay chỉ việc” để người học (nhóm) phát huy khả năng tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo và xử lí tình huống.

– Dự án trong môn học: nội dung chỉ nằm trong một môn học.

– Dự án liên môn: nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau.

– Dự án ngoài liên môn: nội dung không nằm ở môn học, ví dụ dự án

chuẩn bị cho các lễ hội.

6.2. Phân loại theo thời gian

– Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ học.

– Dự án trung bình: có thể thực hiện một hoặc một số ngày, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.

– Dự án lớn: có thể thực hiện với thời gian tối thiểu là một tuần (hoặc 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần.

6.3. Phân loại theo sự tham gia của người học

– Dự án cho cá nhân.

– Dự án cho nhóm HS

– Dự án cho một lớp học.

– Dự án cho cả trường

6.4. Phân loại theo nhiệm vụ

– Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

– Dự án nghiên cứu: giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, các quá trình.

– Dự án thực hành: tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn nhằm thực hiện các nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.

– Dự án hỗn hợp: dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

6.5. Phân loại theo sự tham gia của GV

– Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV.

– Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.