Dạy Và Học Tích Cực Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học / Top 12 # Xem Nhiều Nhất & Mới Nhất 6/2023 # Top View | Channuoithuy.edu.vn

Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực

Bước 2 : Tổ chức hoạt động học tập theo gócGiới thiệu bài học và các góc học tậpHS được lựa chọn góc theo sở thíchHS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (VD 10 – 15′ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu– Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực hiện linh hoạt)141. Tính phù hợpNhiệm vụ và cách tổ chức hoạt động học tập thực sự là phương tiện để đạt mục tiêu, tạo ra giá trị mới chứ không chỉ là hình thức.Nhiệm vụ giàu ý nghĩa, thiết thực, mang tính kích thích, thúc đẩy đối với HS.Tiêu chí học theo góc152. Sự tham giaNhiệm vụ và cách tổ chức dạy học mang lại hoạt động trí tuệ ở mức độ cao. HS tham gia vào hoạt động một cách chủ động, tích cực.Biết áp dụng kiến thức vào thực tế.Tiêu chí học theo góc163. Tương tác và sự đa dạngTương tác giữa GV và HS, HS với HS được thúc đẩy đúng mức.Tạo cơ hội cho HS áp dụng những kinh nghiệm đã có.Tiêu chí học theo góc17M?t s? luu ýChọn nội dung bài học phù hợp với đặc trưng của Học theo gócCó thể tổ chức 2 góc, 3 hoặc 4 góc tùy theo điều kiện và nội dung của bài họcChuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu phù hợp với nhiệm vụ học tập của mỗi gócHS được chọn góc xuất phát và thực hiện nhiệm vụ luân phiên qua các góc đảm bảo học sâu và học thoải mái.18Học theo góc (tiếp theo)Môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể.Kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động.Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động.Mục đích là để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động.19Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập khác nhau. 20

2.3. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:– Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp– Kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).212.2. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”Vòng 1Vòng 211111122222233333322Ví dụ Chủ đề: Câu tiếng Việt* Vòng 1: Nhiệm vụ 1: Thế nào là câu đơn? Nêu và phân tích VD minh họa Nhiệm vụ 2: Thế nào là câu ghép? Nêu và phân tích VD minh họa Nhiệm vụ 3: Thế nào là câu phức? Nêu và phân tích VD minh họa

* Vòng 2: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích VD minh hoạ23

VÒNG 1Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người, …

Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …)

Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao

Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhómVÒNG 2Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3 …)

Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết

Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”24Thiết kế nhiệm vụ “Các Mảnh ghép” Lựa chọn nội dung/chủ đề phù hợp Xác định một nhiệm vụ phức hợp để giải quyết ở vòng 2 dựa trên kết quả các nhiệm vụ khác nhau đã được thực hiện ở vòng 1Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thông tin, chiến lược)Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (thực hiện ở vòng 1). Xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 225Thành viên & nhiệm vụ các thành viên trong nhóm262.4. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm:– Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực– Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS– Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS272.3. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”124328

– Sáng tạo hơn Tiết kiệm thời gian Ghi nhớ tốt hơn Nhìn thấy bức tranh tổng thể Tổ chức và phân loại– … 38Cách tiến hành

Thiết kế trích đoạn kế hoạch DH áp dụng một số kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác và trình bày kết quả

Một Số Phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực .

Published on

Theo một số nhà PP học thì phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau: – Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có; – Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học; – Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động; – Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học; – Thể hiện được kết quả mong đợi của người học

1. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Nghiệp vụ sư phạm.

2. PHẦN MỘT (PHẦN CHUNG) I. MỤC TIÊU 1. Ôn lại một số kiến thức về PPDH như: khái niệm (cách hiểu thông thường) về PPDH; những ưu điểm, tồn tại; cách tiến hành và chọn PPDH để hình thành một đơn vị kiến thức hay một hoạt động học tập trong tiết học. 2. Cung cấp vắn tắt kiến thức về một số Kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) để CBQL, GV có thể áp dụng trong quá trình dạy học. 3. Có một cái nhìn và linh hoạt hơn trong dạy học và hoạt động GD đặc biệt là sự linh hoạt trong dạy học không những là dạy văn hoá mà không ngừng tăng cường GD KNS cho học sinh ngay từ cấp tiểu học. 4. CBQL, GV có được nhiều lựa chọn hơn để ứng dụng trong dạy học đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của XH về GD.

3. II. Yêu cầu của lớp 1. Học viên ghi các nguyện vọng ở lớp tập huấn. 2. Nội qui lớp 3. Công tác chuẩn bị. – Thời gian học:… – Các loại dụng cụ học tập: Giấy rôki, bút dạ, keo dán, giấy A4 …

5. Dạy học tích cực ? Theo một số nhà PP học thì phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau: – Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có; – Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học; – Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động; – Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học; – Thể hiện được kết quả mong đợi của người học;

6. PHẦN HAI Một số Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (PP/KTDHTC) A. Khái niệm về PPDH (Đồng chí hiểu NTN về PPDH và PPDH tích cực) – PPDH là gì? ” PPDH được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học. – PPDH là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. – Có nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH – Đổi mới PPDH: về bản chất là đổi mới cách tiến hành các PP, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai PP trên CS khai thác triệt để ưu điểm của các PP cũ và vận dụng linh hoạt Msố PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. – Đổi mới PP: được hiểu là “đổi mới cách thực hiện PP” – PPDHTC: được hiểu là “PPDH theo hướng tích cực hoá người học”; hoặc “PPDH phát huy tính tích cực của người học” (tích cực ở đây ko hiểu là ngược với tiêu cực)

7. Một số Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (PP/KTDHTC) B. Phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực (PP/KTDHTC) – Kể tên một số PP/KTDH mà đồng chí thường sử dụng trong dạy học ở tiểu học – Ưu điểm và tồn tại của một số PPDH như hợp tác nhóm nhỏ, quan sát, động não, trò chơi, đóng vai… (phân chia và hoạt động theo nhóm)

8. MÔ HÌNH BA BÌNH DIỆN CỦA PPDH Quan điểm DH – PPDH – Kỹ thuật DH (Bernd MEIER)  PP dạy học có thể được chia làm 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (PPDH) và cấp độ vi mô (kĩ thuật dạy học). – Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. – PPDH là cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu bài học. – Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/hoạt động nhằm giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể.

9. MÔ HÌNH BA BÌNH DIỆN CỦA PPDH Quan điểm DH – PPDH – Kỹ thuật DH (Bernd MEIER) KỸ THUẬT DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp) 1 Bình diện vi mô Bình diện trung gian Bình diện vĩ mô PP vĩ mô PP Cụ thể PP vi mô QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

10. Một số lưu ý:  Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau  Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng.  Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng phân môn, môn học hoặc nhóm môn học.  Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH.

13. Một số Kĩ thuật DHTC – Động não – Khăn trải bàn – Trưng bày phòng tranh – Công đoạn – Trình bày 1 phút – Hỏi chuyên gia – Hoàn tất một nhiệm vụ – Hỏi và trả lời – …

14. TÌM HIỂU MỘT SỐ PPDH I. PPDH Hợp tác nhóm nhỏ 1.Hợp tác nhóm nhỏ là gì ? (đ/c hiểu ntn về dạy học theo nhóm) Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ (ko quá 6 em/nhóm). trong khoảng thời gian Giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. . Việc chia nhóm phụ thuộc vào yêu cầu, nội dung và mục đích của người Dạy mà có nhiều cách chia nhóm (Kthuật chia nhóm) như nhóm theo trình độ (các em cùng lực học như nhau), nhóm nhiều đối tượng (để hỗ trợ lẫn nhau) nhóm theo sở thích, nhóm theo giới tính…

15. TÌM HIỂU MỘT SỐ PPDH 2. Ưu điểm PPDH hợp tác nhóm Giúp HS có được khả năng hợp tác, phát huy ngôn ngữ nói, trình bày được chứng kiến của Mình… 3. Tồn tại: Có thể làm lớp ồn quá mức, dễ chệch hướng, có cá nhân sẽ lấn át cá nhân khác…

18. TÌM HIỂU MỘT SỐ PPDH III.Phương pháp trò chơi: là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. – Hay còn gọi trò chơi có ND gắn với hoạt động hoạt động học tập của HS – (nêu Vtrò, các Ycầu, cách tiến hành trò chơi HT … )

19. TÌM HIỂU MỘT SỐ PPDH IV. Phương Pháp quan sát 1. PPQS là gì? (theo đ/c QS là gì?) PPQS là PP dạy HS cách Sử dụng các giác quan để tri giác trực tiếp có mục đich các sự vật, hiện tượng diễn ra trong tự nhiên và cuộc sống mà không có sự can thiệp vào quá trình diễn biến của sự vật hiện tượng đó. (Tai: nghe; Mũi: ngửi; Mắt: nhìn; Tay: sờ…) 2. Các bước trong PPQS: (các bước trong tổ chức QS ?) – QS để thu thập thông tin – Xử lí thông tin đã thu thập được để rút ra kết luận – Thông báo, mô tả kết quả quan sát

20. TÌM HIỂU MỘT SỐ PPDH V. Phương pháp dự án.  Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.  Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

22. IV. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (DHDTVĐ)  Trong phương pháp DHDTVĐ, HS được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.

24. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MANG TÍNH HỢP TÁC I. Kĩ thuật “khăn trải bàn” 1. Thế nào là Kĩ thuật “khăn trải bàn”? Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: – Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực – Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS – Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

25. I. Kĩ thuật “Khăn trải bàn” Cá nhân 1 24 3 Nhóm Cá nhân Cánhân Cánhân

27. Kĩ thuật khăn trải bàn

28. Kĩ thuật khăn trải bàn

29. Kĩ thuật khăn trải bàn

31. II. Kĩ thuật “Các mảnh ghép” Thế nào là kĩ thuật “Các mảnh ghép”? Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: – Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp – Kích thích sự tham gia tích cực của HS: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).

32. II. Kĩ thuật “Các mảnh ghép” Vòng 1 Vòng 2 1 11 11 1 2 22 22 2 3 33 3 33

33. VÒNG 1  Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người  Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B; nhóm 3: nhiệm vụ C)  Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao  Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm VÒNG 2  Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3…)  Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau  Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm ở vòng 2 để giải quyết  Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2 Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”

34. Thiết kế nhiệm vụ “Mảnh ghép”  Lựa chọn nội dung/chủ đề phù hợp  Xác định một nhiệm vụ phức hợp để giải quyết ở vòng 2 dựa trên kết quả các nhiệm vụ khác nhau đã được thực hiện ở vòng 1 – Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thông tin, chiến lược) – Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (thực hiện ở vòng 1). Xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2

35. III. SƠ ĐỒ TƯ DUY * Sơ đồ tư duy là gì? Là một công cụ tổ chức tư duy. – Là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. – Là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả: + Mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tưởng + Bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng.

38. Khăn đội đầu Áo coóm Xà tích Váy Chân váy Thắt lưng Yếm Cách làm Hoa văn Sử dụng Cấu tạo Ví dụ về sơ đồ tư duy Chất liệu Cạp váy Trang phục PN Mường

41. Sơ đồ KWL K(Điều đã biết) W(Điều muốn biết) L(Điều học được) – Khong can do goc cung co cach nhan biet duoc 2 tam giac dong dang voi nhau Chủ đề: Tên: Ngày :

44. VII. Dạy học theo góc * Học theo góc là gì? Là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể tro ng kh”ng g ian líp häc.  Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể  Kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động  Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động  Mục đích là để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động

45. VII. Dạy học theo góc  Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập khác nhau. Đọc tài liệu Xem băngLàm thí nghiệm Áp dụng (Trải nghiệm) (Quan sát) (Phân tích)(Áp dụng)

46. VII. Dạy học theo góc – Các bước dạy học theo góc Bước 1 : Lựa chọn nội dung bài học phù hợp Bước 2 : Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc Bước 3 : Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện/tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, bản hướng dẫn tự đánh giá,…) Bước 4 : Tổ chức thực hiện học theo góc – HS được lựa chọn góc theo sở thích – HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (ví dụ 10′ – 15′ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu Bước 5 : Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực hiện linh hoạt) – Tiêu chí học theo Học theo góc 1. Tính phù hợp 2. Sự tham gia 3. Tương tác và sự đa dạng

47. Một số lưu ý của dạy học theo góc  Chọn nội dung bài học phù hợp với đặc trưng của Học theo góc  Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu phù hợp với nhiệm vụ học tập mỗi góc  Đảm bảo cho HS thực hiện nhiệm vụ luân phiên qua các góc (Học sâu và học thoải mái)

49. IX. Kĩ thuật ” Trình bày một phút” Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp.

54. Một số PP/KTDH khác – Nêu và giải quyết vấn đề – Hỏi đáp trong giờ học – Ghi ý kiến lên bảng – Phỏng vấn nhanh – Lựa chọn đúng sai – ………………………

55. MƯỜI KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI 1. Những câu hỏi này HS trả lời được không ? 2. Có đủ thời gian cho HS trả lời không ? 3. Có sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ để khuyến khích HS trả lời không ? (ánh mắt, nụ cười, nhướn lông mày, gật đầu…) 4. Có khen ngợi hay ghi nhận câu trả lời đúng không ? 5. Có tránh cho HS ngại ngùng với câu trả lời của mình không ? 6. Nếu ko có ai trả lời, bạn có thể đặt câu hỏi khác đơn giản hơn nhằm gợi mở cách trả lời cho câu hỏi ban đầu không ? 7. Câu hỏi đã ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu không ? 8. Có tránh được việc chuyên sử dụng các câu hỏi ghi nhớ không ? 9. Câu hỏi có phân phối đều cho cả lớp không ? 10. Có khả năng đặt 2 câu hỏi/phút trong khi giảng bài không ?

Phương Pháp Dạy Học Và Kĩ Thuật Dạy Học

BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌCVŨ THỊ THÚY

PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆMVŨ THỊ THÚYPHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM LÀ GÌ?Dựa trên việc thiết kế phương án thí nghiệm khả thi, tiến hành quan sát, thí nghiệm (thao tác vật chất) để thu được thông tin (dữ liệu thực nghiệm) và rút ra kết luận về một tính chất/ mối liên hệ/ định luật thực nghiệm gọi là PPTN

VAI TRÒ, VỊ TRÍ CỦA PPTN Đề xuất được tri thức mới, khái niệm mới, định luật mới (định luật thực nghiệm), tri thức đó có thể lí giải một cách lí thuyết dựa trên nghiên cứu lí thuyếtCung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những tri thức đã được đề xuất do nghiên cứu lí thuyết.Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựng các giả thuyết, thuyết KH mới.

CẤU TRÚC CỦA PPTNLàm xuất hiện vấn đềXây dựng dự đoánSuy luận, rút ra hệ quảĐề xuất, thực hiện TN kiểm traLựa chọn điều kiện thí nghiệm: thiết bị TN, PP tiến hành TN, PP quan sát, đo đạc cụ thể; Tiến hành TN: Lắp ráp TN, tiến hành thao tác TN theo kế hoạch đã vạch ra, quan sát, đo đạc, ghi chép dữ liệu; Xử lí kết quả TN: Chuyển từ số đo biểu kiến sang số đo thực, xác định độ chính xác của phép đo, lập bảng, vẽ đồ thị

Hợp thức hóa kết quả nghiên cứuỨng dụng

GIAI ĐOẠN 1: LÀM XUẤT HIỆN VẤN ĐỀKĨ THUẬT TỔ CHỨCMô tả một hoàn cảnh thực tiễn tạo nên một vấn đề gay cấnGV làm một TN biểu diễn, HS quan sát diễn biến hoặc kết quả bất ngờ của hiện tượng vật lí, tự phát hiện và nhận thức vấn đềCho HS làm 1 TN đơn giản mà trước đây có thể HS đã gặp nhưng không ngờ đến, không nghĩ như vậy.

GIAI ĐOẠN 1: LÀM XUẤT HIỆN VẤN ĐỀTỔ CHỨC VÀ RÈN LUYỆN CHO HS PHÁT HIỆN, PHÁT BIỂU VẤN ĐỀĐặt câu hỏi, định hướng chú ý của HS vào những điều mâu thuẫn, bất ngờ trong tình huống tổ chức để HS phát hiện ra vấn đề.Khích lệ HS nói lên cảm nhận, phát hiện của mình về vấn đề đặt raUốn nắn, chỉ dẫn và luyện cho HS phát biểu thành lời vấn đề của bài học, sử dụng hợp lí ngôn từ vật líCăn cứ trình độ HS, nội dung bài học lựa chọn đưa ra múc độ thích hợp, yêu cầu HS tự lực phát biểu vấn đề của bài học.

GIAI ĐOẠN 2: XÂY DỰNG DỰ ĐOÁNĐỐI VỚI HS THCS YÊU CẦU DỰ ĐOÁN ĐỊNH TÍNH LÀ CHỦ YẾUDự đoán diễn biến của hiện tượng vật lí VD: Nước đã sôi, tiếp tục đun thì nhiệt độ của nước có tăng mãi không và tăng đến đâu?

Dự đoán nguyên nhân của hiện tượng vật lí VD: Vì sao quả bóng bàn bẹp khi nhúng vào nước nóng lại phồng trở lại?

Dự đoán mối quan hệ phụ thuộc giữa 2 yếu tố của hiện tượng vật lí VD: Sự bay hơi nhanh hay chậm phụ thuộc và nhiệt độ như thế nào?

Dự đoán mối quan hệ nhân quả trong hiện tượng vật lí VD: sự biến dạng càng nhiều thì lực đàn hồi sẽ thay đổi như thế nào?

Dự đoán về bản chất của hiện tượng vật lí VD: Tại sao mọi vật đều rơi xuống đất khi thả tay không giữ vật nữa?

GIAI ĐOẠN 2: XÂY DỰNG DỰ ĐOÁNKỸ THUẬT TỔ CHỨCĐưa ra một vài tình huống cụ thể gần gũi với HS, tạo điều kiện cho HS nhận thấy mơi quan hệ, tính chất, bản chất của vấn đề.Đưa ra câu hỏi thích hợp kích thích và khích lệ HS mạnh dạn đưa ra các dự đoán: – Nêu bật mâu thuẫn của vấn đề – Vạch rõ nội dung của điều cần dự đoán – Tính vừa sứcLường trước những khó khăn HS có thể gặp để hỗ trợ cho HS dự đoánChuẩn bị để đưa ra các mức độ yêu cầu thích hợp, để HS thực hiện nhiệm vụ dự đoánKiên trì lắng nghe Hs nói

GIAI ĐOẠN 3: SUY LUẬN, RÚT RA HỆ QUẢDự đoán về một hiện tượng trong thưc tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí có thể quan sát, đo, đếm, nhận biết bằng giác quan…KỸ THUẬT TỔ CHỨCCần hướng dẫn HS từng bước: – Nêu được tiên đề của suy luận, giả thuyết (dự đoán) – Xây dựng lập luận hợp quy tắc – Rút ra kết luận

GIAI ĐOẠN 5: HỢP THỨC HÓA KẾT QUẢ NCTổ chức cho HS, nhóm HS báo cáo kết quả nghiên cứu (kết quả TN, nhận xét, đánh giá, tính đúng đắn của dự đoán được kiểm tra) trước lớpTổ chức cho HS, nhóm HS trao đổi, tranh luận, đánh giá kết quả nghiên cứu của bạn; đánh giá kết quả Tn có đúng với dự đoán không; cần bổ sung, điều chỉnh, khẳng định kết luận thế nàoTổ chức cho HS chuẩn hóa các kết luận, rút ra kiến thức

GIAI ĐOẠN 5: HỢP THỨC HÓA KẾT QUẢ NCKỸ THUẬT TỔ CHỨC Yêu cầu mỗi nhóm phân công công việc cho từng thành viên, cử đại diện báo cáo kết quả trước lớp; luân phiên; lưu ý giúp đỡ HS nhút nhát, học lực yếuGV là người hướng dẫn, làm trọng tàiCần phù hợp, vừa sức với đối tượng HS

GIAI ĐOẠN 6: ỨNG DỤNG KIẾN THƯC MỚIGiải thích cách vận hànhDự đoán hiện tượng xảy ra trong thực tếNghiên cứu chế tạo thiết bị đáp ứng yêu cầu của đời sống, sản xuất KỸ THUẬT TỔ CHỨCTận dụng tối đa các BT đã được chuẩn bị trong SGK và sách BT vật líTìm tòi để đưa ra các ứng dụng cụ thể, gần gũi trong đời sống kĩ thuâtKhuyến khích HS làm các BT TNSáng chế ra các thiết bị vận dụng kiến thức đã họcPhát hiện, thu thập các tài liệu, tranh ảnh, các thiết bị, dụng cụ có ứng dụng kiến thức trong thực tế16(SGK lớp 9- trang 85-86) Đặt vấn đề: Nghiên cứu bài 24 đã biết, có dòng điện thì xung quanh nó có từ trường, vậy nếu có từ trường xung quanh nó có sinh ra dòng điện không?Hay một thực tế, xe đạp bình thường có một bình điện (điamô), ấn núm của nó tì vào bánh xe khi xe lăn bánh thì đèn xe phát sáng, vì sao?Đề xuất, thực hiện TN Xác định dụng cụ thí nghiệm:Một cuộn dây dẫn, hai đầu cuộn dây nối với đèn LEDMột thanh nam châm thẳngMột nam châm điện Tiến hành thí nghiệm:TN1: Di chuyển thanh nam châm đối với cuộn dây hoặc ngược lại, đèn LED lóe sáng, tức là lúc này có dòng điện trong ống dây.TN2: Thay thanh nam châm bằng nam châm điện, trong thời gian đóng và ngắt mạch của nam châm điện, đèn LED lóe sáng, tức là lúc này có dòng điện trong ống dây.Kết luận: Hiện tượng cảm ứng điện từ Dòng điện xuất hiện như trên gọi là dòng điện cảm ứng. Hiện tượng xuất hiện dòng điện cảm ứng gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ.Ứng dụng: Giải thích VD đã nêu ở đầu tiết học

* Khái niệm vật lí là gì?Là sự hiểu biết về những dấu hiệu, những thuộc tính vật lí chủ yếu, chung và mang tính bản chất chung cho 1 nhóm các sự vật hay hiện tượng vật lí và mối quan hệ giữa sự vật hay hiện tượng trong nhóm đó. – Nội hàm của khái niệm: là những thuộc tính, dấu hiệu chung, bản chất. – Ngoại diên: là nhóm sự vật, hiện tượng có chung nội hàm.VD: Chuyển động đều (trang 11, SGK lớp 8) – Nội hàm: Chuyển động, vận tốc có độ lớn không đổi theo thời gian. – Ngoại diên: viên bi, ô tô, người đi xe đạp…có chung nội hàm: chuyển động đều.

33 Đặc điểm khái niệm vật lí

– Mang tính bản chất chung nên có tính khái quát cao, trừu tượng hóa cao.VD: Hành tinh, hệ mặt trời… – Mang tính biến đổi hay mềm dẻo: do trình độ nhận thức của con người ngày càng cao, biến đổi theo hướng chính xác hóa dần.VD: 1, Ánh sáng: Trước đây Niu tơn cho ánh sáng là hạt, sau đó Huy-ghen, Y-âng, Fretxnen cho ánh sáng là sóng. Vật lí hiện đại cho ánh sáng vừa có tính chất sóng, vừa có tính chất hạt. 2, Nguyên tử: thời cổ đại cho rằng nó là hạt nhỏ bé nhất cấu tạo nên vật; cuối thế kỉ XIX, đầu TK XX trong nguyên tử cấu trúc gồm proton và electron; ngày nay biết thành phần nguyên tử gồm notron, mezon và các hạt cơ bản khác, còn biết proton có thể chuyển hóa thành notron và ngược lại.

34 Đặc điểm khái niệm vật lí

Khái niệm vật lí định tính: là khái niệm mô tả quá trình tự nhiên nhưng không phục tùng quá trình đo nào (không có biểu thức định lượng) + Khái niệm về sự vật , hiện tượng cụ thể: dụng cụ đo + Khái niệm về sự vật, hiện tượng trừu tượng: từ trường, nguyên tử… Khái niệm định lượng: gồm cả mặt định tính và định lượng và phụ thuộc quá trình đo, có biểu thức định lượng còn gọi là các đại lượng vật lí: vận tốc, lực…

35 Phân loại khái niệm vật lí Khái niệm Vật lí được hình thành trong quá trình tìm hiểu sự vật, hiện tượng mới xuất hiện trong quá trình quan hoặc làm thí nghiệm mà ta không hiểu được, không mô tả được, không lí giải được bằng khái niệm cũ. Nói cách khác, khái niệm vật lí mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết. Dựa vào đặc điểm của hoạt động nghiên cứu Vật lí, con đừng hình thành khái niệm vật lí gồm:– Quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm VD: Trong quá trình khảo sát các sự vật hiện tượng ánh sáng truyền qua hai môi trường trong suốt khác nhau, khái quát kết quả nhiều thí nghiệm hình thành khái niệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng

36– Quan sát trực tiếp và khái quát lí thuyết khái niệm Vật lí

– Khi khảo sát hiện tượng bằng các mô hình VD: Khái niệm đường sức từ bằng mô hình đường mạt sắt; ảnh thật, ảnh ảo của vật qua thấu kính bằng mô hình hình vẽ Những con đường hình thành khái niệm Vật líDẠY HỌC ĐẠI LƯỢNG VẬT LÍ38ĐẠI LƯỢNG VẬT LÍ

Đại lượng vô hướngĐại lượng vật lí dẫn xuấtĐại lượng vật lí cơ bảnĐại lượng véc tơĐặc điểm đại lượng vật líN1Đơn vị đo các đại lượng vật líSử dụng hệ đo lường Quốc tế (SI)N241Hệ đo lường Quốc tế (SI)42Đổi đơn vị đo các đại lượng vật líThường sử dụng hệ đo lường Quốc tế (SI) (m, kg, s…)Nếu kết quả đo bằng hệ đơn vị khác (km, g, h…) để đến kết quả cuối cùng mới đổi.Cùng một đại lượng vật lí trong hai hệ đo khác nhau có ý nghĩa như nhau (VD: 36 km/h = 10 m/s…).Viết đơn vị đo trong suốt quá trình tính toán43Cách viết và ý nghĩa các đơn vị Vật líMột đại lượng vô hướng gồm hai phần: trị số tuyệt đối cho biết đại lượng cần đo chứa bao nhiêu lần đại lượng được chọn làm đơn vị và tên (thứ nguyên) của đơn vị.Ban đầu được xác định bằng các mẫu trong tự nhiên, về sau một số được xác định bởi các vật mẫu (tiêu chuẩn) được cất giữ tại Viện cân đo quốc tếĐơn vị đo Vật lí cũng có sự tiến hóa theo hướng chính xác hóa dần Theo quy luật chung của quá trình dạy học và đặc điểm môn học là đưa HS từ chỗ chưa biết đến biết, hiểu và vận dụng có thể đưa ra các bước tổng quát định hướng cho HS như sau:Bước 1: Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật líBước 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật líBước 3: Định nghĩa đại lượng Vật líBước 4: Xác định đơn vị đoBước 5: Vận dụng

44Con đường hình thành các đại lượng Vật líBước 1: Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật líCần làm xuất hiện vấn đề Vật lí mới đặc trưng cho bản chất vật lí nào đó của một nhóm sự vật hiện tượng.Có nhiều phương pháp như quan sát, nhắc lại ví dụ từ thực tế gần gũi hoặc giải một bài tập nhưng có một câu chưa giải được nếu chưa có khái niệm mới…

45Con đường hình thành các đại lượng Vật lí

Bước 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí Chỉ ra đặc điểm của đại lượng mới với các đại lượng cũ và cách xác định giá trị của đại lượng mới thể hiện bằng công thức toán học.Xuất phát từ đặc điểm định tính: VD lực đẩy Ác-si-métXuất phát từ các đại lượng và các định luật đã biết để khảo sát hiện tượng: VD Suất điện động cảm ứngXuất hiện đồng thời với các định luật Vật lí: VD lực đàn hồi

46Con đường hình thành các đại lượng Vật lí

Bước 1: Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí (làm xuất hiện vấn đề)GV: cho s = 10m; t1 = 5s, t2 = 10s; hỏi bạn nào chạy nhanh hơn?HS: Bạn 1 chạy nhanh hơn, so sánh thời gianGV: Cũng thời gian t= 1h, ô tô đi được 40 km, xe đạp đi được 15 km, hỏi vật nào đi nhanh hơn?HS: Ô tô chuyển động nhanh hơn, so sánh quãng đường.GV: Bạn A chạy 200m trong thời gian 25s, B chạy 100m trong 20s. Hỏi bạn nào chạy nhanh hơn? Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc (Bài 2, SGK Vật lí 8)50Bước 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí Vậy không thể so sánh thời gian hay quãng đường. Cần có khái niệm mới, đó là vận tốc đặc trưng cho sự chuyển động nhanh chậm. Nếu vật đi được quãng đường s trong thời gian t thì trong một đơn vị thời gian vật đi được quãng đường bao nhiêu? Chính là v = s/tVí dụ: Dạy học khái niệm vận tốc (Bài 2, SGK Vật lí 8)51Bước 3: Định nghĩa đại lượng Vật lí Vận tốc là đại lượng đặc trưng cho mức độ nhanh hay chậm của chuyển động và được xác định bằng độ dài quãng đường đi được trong một đơn vị thời gian v = s/tTrong đó: s là độ dài quãng đường vật đi (m) t là thời gian vật đi hết quãng đường đó (s)Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc (Bài 2, SGK Vật lí 8)52Bước 4: Xác định đơn vị đo Trong hệ SI, khi s = 1 m; t = 1 s thì v = 1 m/s Đơn vị khác: km/h, km/s…Bước 5: Vận dụng Trở lại VD đặt vấn đề, tính vận tốc các vật và nêu nhận xét

Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc (Bài 2, SGK Vật lí 8)

DẠY HỌC ĐỊNH LUẬT VẬT LÍNội dung2. Đặc điểm3. Phân loại đinh luật Vật lí4. Con đường hình thành định luật Vật lí1. Khái niệm 5. Phương pháp dạy học các định luật Vật lí Khái niệmĐịnh luật Vật lí là sự phản ánh mối quan hệ và liên hệ có tính phổ biến, khách quan, ổn định chi phối sự vận động của một loạt các sự vật hiện tượng Vật líĐặc điểm của định luật Vật líCó tính khách quan: Tồn tại không phụ thuộc vào ý muốn của con ngườiTính phổ biến: Chị phối sự vận động của một loạt các sự vật hiện tượng và đề cập đến phạm vi ứng dụng của định luật.Các định luật Vật lí luôn gắn liền với thực nghiệm, bắt nguồn từ thực nghiệm và quay trở về với thực nghiệm.Định luật động lực họcPhân loại định luật Vật lí123Định luật thống kêĐịnh luật bảo toànĐịnh luật động lực họcCho biết một đối tượng riêng lẻ trong những điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào.Cơ sở của động lực học chất điểm là 3 định luật Niu-tơnTrong động lực học tương tác giữa các vật được xem là đã cho (VD: tương tác hấp dẫn, tương tác tĩnh điện)Cho biết một số lớn các đối tượng riêng lẻ trong một tập hợp thể hiện như thế nào trong những điều kiện xác định.VD: Định luật chất khí, chỉ đúng trong trường hợp một số rất lớn phân tử khí trong bình chứa. Định luật bảo toànCho biết một đại lượng vật lí nào đó không đổiMỗi định luật bảo toàn biểu diễn một sự bảo toàn một thuộc tính cơ bản nào đó của vật chất và được đặc trưng bằng đại lượng vật lí tương ứng.Vai trò: thể hiện tính thực tiễn, là cơ sở của những tính toán quan trọng trong vật lí thực nghiệm và trong kĩ thuật Định luật vật líQuan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệmQuan sát trực tiếp và khái quát hóa lí thuyếtMệnh đề lí thuyết tổng quátCác con đường hình thành định luật Vật líQuan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm

Phương pháp dạy học các định luật Vật líBước 2: Xác định nội dung của định luậtNếu bằng con đường suy diễn lí thuyếtTa dựa trên nguyên lí nào đó sau đó dùng lí luận suy diễn để thu được định luật. Suy luận lô-gic + Suy luận toán học = hình thành định luật từ lí thuyết.Nếu có điều kiện làm thí nghiệm để kiểm tra định luật suy ra được từ con đường lí thuyết.

Phương pháp dạy học các định luật Vật líBước 3: Phát biểu định luậtPhát biểu định luật bằng lời: rõ ràng chính xác và đảm bảo tính lô-gic, khoa họcPhát biểu bằng biểu thức định lượngPhân tích rõ các thuật ngữ chứa đựng nội dungBước 4: Vận dụng định luật Sử dụng giải bài tập, giải thích hiện tượng.

Phương pháp dạy học các định luật Vật lí Ví dụ Bài 9: Lực đàn hồi (trang 30, SGK lớp 6)Bước 1:Đặt vấn đề Nghiên cứu sự biến dạng của lò xo có đặc điểm gì?Bước 2: Xác định nội dung của định luậtDụng cụ thí nghiệm: lò xo, 3 quả nặng loại 50ggiá treo, thước chia độ.Bố trí thí nghiệm như hình Tiến hành thí nghiệm:Treo lò xo 1 lên giá, đo chiều dài tự nhiên của lò xo (lo)Móc lần lượt 1, 2, 3 quả nặng vào đầu dưới lò xo, đo chiều dài, tính trọng lượng các quả nặngVí dụ Bài 9: Lực đàn hồi (trang 30, SGK lớp 6)Xử lí số liệu

Rút ra kết luận: Lò xo là vật đàn hồi, biến dạng của lò xo là biến dạng đàn hồi. Lực mà lò xo biến dạng tác dụng vào quả nặng trong TN trên gọi là lực đàn hồi.Bước 3: Phát biểu Khi lò xo bị nén hay kéo dãn, nó sẽ tác dụng lực đàn hồi lên các vật tiếp xúc (hoặc gắn) với hai đầu của nó. Độ dãn lò xo càng lớn thì lực đàn hồi càng lớn.Bước 4: Vận dụng Giải thích lại kết quả TN, lực kế, giảm xóc, giải bài tập

Ví dụ

DẠY HỌC THUYẾT VẬT LÍ Khái niệmThuyết Vật lí là hệ thống những tư tưởng cơ bản quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học, để giải thích các sự kiện, hiện tượng nhằm hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tượng đó và tạo cho con người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào tự nhiên.Đặc điểm của thuyết Vật líMang tính thực tiễn: Các giả thuyết khoa học của thuyết đều xuất phát trên cơ sở thực nghiệm nhằm giải thích các sự kiện thực nghiệm. Một thuyết chỉ có giá trị khi từ thuyết đó rút ra được những hệ quả phù hợp thực tiễn và thực tiễn lại làm thước đo tính đúng đắn của thuyết.Mang tính trừu tượng Để tạo nên một thuyết khoa học phải có một quá trình trừu tượng hóa, lí tưởng hóa các sự kiện thực nghiệm. Có những luận điểm của thuyết không hi vọng kiểm tra bằng thực nghiệm mà trong thuyết có một số nội dung mang tính tiên đề không chứng minh. Vì tính khái quát sâu như vậy nên nó mới đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng.Tính hệ thống Thuyết không phải là một phán đoán riêng lẻ mà là một hệ thống lí luận đi từ trực quan đến tư duy trừu tượng và trở về thực tiễn. Mỗi thuyết là sự kế tục của những thuyết đã có trước và là cơ sở cuả những thuyết sau đó (theo đường xoáy trôn ốc)

DẠY HỌCBÀI TẬP VẬT LÍNội dung2. Phân loại bài tập vật lí3. Phương pháp giải bài tập vật lí4. Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học VL1. Mục đích sử dụng bài tập vật lí trong dạy họcKhái niệmBài tập Vật lí là những vấn đề không lớn được giải quyết nhờ các biến đổi lô-gic, suy luận toán học, thí nghiệm Vật lí dựa trên cơ sở các định luật Vật lí, các phương pháp cơ sở của Vật lí. Mục đích sử dụng bài tập vật lí trong dạy họcGiải bài toán Vật lí là rèn luyện sự tư duy định hướng HS một cách tích cực. Có thể sử dụng vào các mục đích như:Phương tiện nghiên cứu tài liệu mớiPhương tiện cho HS khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập và đời sốngRèn luyện tư duy, bồi dưỡng PP NCKHPhương tiện ôn tập, củng cố kiến thức một cách sinh động, có hiệu quảRèn luyện đức tính: tự lập, cẩn thận, kiên trì, tinh thần vượt khóPhương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinhPhân loại bài tập Vật líTheo phương pháp giảiBài tập định tính: Phương tiện là chuỗi các suy luận lô-gic để chỉ ra nguyên nhân của hiện tượng hoặc dự đoán hiện tượng xảy ra.Ưu điểm: tăng hứng thú, phát triển óc quan sát, phương tiện tốt để phát triển tư duy HSPhân loại: Bài tập định tính đơn giản, chỉ vận dụng 1 định luật Bài tập định tính phức tạp, vận dụng nhiều khái niệm, định luậtTại sao khi rót nước nóng già vào cốc thủy tinh dày cốc dễ nứt vỡ hơn khi rót nước và cốc thủ tinh mỏng? Đề nghị biện pháp phòng tránh khi buộc phải rót nước nóng vào cốc thủy tinh dày.Phân loại bài tập Vật líTheo phương pháp giảiBài tập định lượng: vừa suy luận kết hợp với các phép tính toán, kết quả thu được là đáp số định lượng Phân loại: Bài tập định lượng tập dượt: HS vận dụng 1 khái niệm, 1 định luật để giải Bài tập định lượng tổng hợp: Vận dụng nhiều định luật,khái niệm (trong sách BT, sách nâng cao)Phân loại bài tập Vật líTheo phương pháp giảiBài tập thí nghiệm: đòi hỏi phải làm TN để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết của BT. Thường đơn giản có thể làm ở nhà. Có nhiều tác dụng GD kĩ thuật tổng hợpBài tập đồ thị: số liệu được dùng giải bài tập phải tìm trong đồ thị hoặc ngược lạiXác định khối lượng riêng của một chất lỏng chưa biết. Cho bình đựng chất lỏng cần xác định, bình đựng nước klr 1 g/cm3 , lọ nhỏ có nút kín, sợi dây, lực kếPhân loại bài tập Vật líTheo nội dung Vật líBài tập cơ họcBài tập điện họcBài tập nhiệt họcBài tập quang họcTheo mục đích dạy họcBài tập tập dượtBài tập tổng hợpBài tập củng cốTheo nhiệm vụ dạy họcBT giáo khoaBT có nội dung kĩ thuậtBT có nội dung thực tếBT có nội dung lịch sửPhương pháp giải bài tập Vật líTìm hiểu đầu bàiPhân tích hiện tượngXây dựng lập luậnBiện luậnLựa chọn và sử dụng bài tập Vật líLựa chọn:Các bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạpMỗi bài tập là một mắt xích trong hệ thống bài tập nhằm củng cố, hoàn thiện, mở rộng kiến thứcHệ thống bài tập cần có nhiều loạiSử dụng: Phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng Đặt vấn đề, hình thành kiến thức mới, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS Quan tâm đến số lượng bài tập cần giải ở lớp, ở nhà, làm thêm…LÀM VIỆC NHÓMThiết kế 1 tiết dạy trên lớp trong chương trình Vật lí THCS có sử dụng PPDH và KTDH tích cực đặc trưng của dạy học Vật líNhóm 1: Dạy học khái niệmNhóm 2: Dạy học định luậtNhóm 3: Dạy học thuyết Vật líNhóm 4: Dạy học bài thực hànhNhóm 5: Dạy học bài tập Vật líNhóm 6: Dạy học bài ôn tập chươngThảo luân nhómTài liệu tham khảoNguyễn Thượng Chung, Bài tập thí nghiệm Vật lí phổ thông cơ sở, NXBGDTrần Bá Hoành (chủ biên), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Vật líLê Nguyên Long, Giải toán Vật lí như thế nào?Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), PPGD Vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP 2003.SGK Vật lí 6, 7, 8, 9 NXBGD 2023. Nguyễn Hữu Tòng , Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. Halliday, Resnick, Walker- Cơ sở Vật lí.Sách tra cứu kiến thức Vật lí- Kariakin.Mạng Internet: http://thuvienvatly.com; http://vatlisupham.vn http://physicvn.org; http://phy.mtu.edu BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌCVŨ THỊ THÚY94TRÂN TRỌNG CẢM ƠN!

Các Phương Pháp Dạy Học, Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Sử Dụng Trong Nhà Trường Thcs

– Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.

– Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học . Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,…

Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.

Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.

– Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.

– Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng môn học hoặc nhóm môn học.

– Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví dụ: Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn công não,…

2. Một số phương pháp dạy học tích cực 2.1. Phương pháp dạy học nhóm

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

– Xác định nhiệm vụ các nhóm

– Thoả thuận quy tắc làm việc

– Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

– Chuẩn bị báo cáo kết quả.

c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

– Các nhóm trình bày kết quả

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.

Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

– Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

– Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

– HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

– Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

– Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

– Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

* Các kỹ thuật chia nhóm:

a/ Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…:

– GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,…); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…)

– Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.

b/ Chia nhóm theo hình ghép

– GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.

– HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

– HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.

– Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.

c/ Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,…

d/ Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,….

2.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết.

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

– HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

– Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.

– Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.

2.3. Phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.

– Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

– Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

– Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;

– So sánh kết quả các cách giải quyết ;

– Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

– Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

– Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.

Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

– Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

– Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

– Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

– Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

– Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

– Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.

– HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.

– Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.

– Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

– Các nhóm lên đóng vai.

– GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.

– Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

– Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

– Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước ” kịch bản”, lời thoại.

– Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai

– Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận

– Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.

– Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.

2.5. Phương pháp trò chơi

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.

– GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

– Chơi thử ( nếu cần thiết)

– HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

– Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

– Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

– Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS.

2.6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)

Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

– Bước 2: Thực hiện dự án

+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn

– Bước 3: Tổng hợp kết quả

+ Phản ánh lại quá trình học tập

Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành.

Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.

HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

Vai trò của GV -HS : Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên:

Thầy cô sẽ giúp học sinh chứng minh những giả thiết của các em và cùng các em tìm ra câu trả lời đúng.

Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.

Giảng dạy khoa học dựa trên tìm tòi khám phá.

Tiến trình của 1 giờ dạy theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề và xác định vấn đề cần giải quyết.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động để giải quyết vấn đề.

Bước 3: Củng cố, định hướng mở rộng

Tiến trình của một thực nghiệm: Gồm có 5 bước:

B1:Đưa ra tình huống có vấn đề.

B2:HS làm việc cá nhân hc theo nhóm ( đưa ra câu hỏi, dự đoán kết quả, giải thích)

B3:Tiến hành thực nghiệm.

B4: So sánh kết quả với dự đoán.

B5: Kết luận, mở rộng.

Vai trò của người giáo viên:

– Đề ra những tình huống, những thử thách.

– Định hướng các hoạt động.

– Thu hẹp những cái có thể.

– Chỉ ra thông tin.

* Giáo viên là người trung gian:

-Là nhà trung gian giữa “thế giới” khoa học (Các kthức & T.Hành) và HS

-Đảm bảo sự đóan trước và giải quyết các xung đột nhận thức.

-Hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng như với mỗi nhóm học sinh và cả lớp.

Vai trò của học sinh trong giờ học với PPBTNB:

-HS quan sát một hiện tượng của thế giới thực tại và gần gũi với chúng về đề tài mà từ đó chúng sẽ hình thành các nghi vấn.

-HS tìm tòi, suy nghĩ và đề ra những bước đi cụ thể của thực nghiệm, hoặc chỉnh lí lại những ca thất bại nhờ tra cứu tư liệu.

-HS trao đổi và lập luận trong QT hoạt động, chúng chia sẻ với nhau những ý tưởng của mình, cọ sát những quan điểm của nhau và hình thành những kết luận tạm thời hoặc cuối cùng bằng ghi chép, biết phát biểu.

Như vậy là học sinh đã biết nghe lời người khác, hiểu người khác, tôn trọng người khác và biết bảo vệ ý kiến của mình.

Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp và một số phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học khác. Ưu điểm của học theo góc trong dạy học nói chung và Mỹ thuật nói riêng là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học. Dạy học theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học.

Ví dụ: Vẽ theo mẫu – Vẽ tĩnh vật – vẽ mầu

Góc 1: Tìm hiểu các bước vẽ – Khám phá

Góc 2: Quan sát, nhận xét các bước vẽ – Trải nghiệm

Góc 3: Quan sát, nhận xét mẫu – Phân tích

Góc 4: Thực hành – Áp dụng

Việc phân chia các góc theo các phong cách và nội dung học tập không nhất thiết phải đủ tất cả 4 góc như trên, mà có thể linh hoạt tổ chức 2 hoặc 3 góc tùy theo điều kiện và nội dung học tập, nhằm đảm bảo học sâu, thoải mái.

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…:

– GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,…); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…)

– Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.

* Chia nhóm theo hình ghép

– GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.

– HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

– HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.

– Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.

* Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,…

* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,….

3.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ

– Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

– Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

3.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS – GV và HS – HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

– Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học

– Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với ND học tập

– Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

– Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

– Phù hợp với trình độ HS

– Kích thích suy nghĩ của HS

– Phù hợp với thời gian thực tế

– Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

– Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

– Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

3.4 Kĩ thuật khăn trải bàn

– HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.

– Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.

– GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.

– Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.

– Cuối cùng, tất cả các ph­ương án giải quyết được tập hợp lại và tìm ph­ương án tối ­ưu.

– Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.

3.7 Kĩ thuật các mảnh ghép

– Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,…và mỗi ” chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.

– Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

– Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

– Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.

– Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

– Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.

– Phân loại các ý kiến.

– Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng

– Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.

3.9 Kĩ thuật ” Trình bày một phút”

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

– Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?…

– HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau.

– Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.

3.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

– Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.

3.11 Kĩ thuật ” Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

– HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một HS khác trả lời.

– HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,… Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.

– Nhóm “chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học

– Một em trưởng nhóm “chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời.

– Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.

– Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

3.14 Kĩ thuật “Hoàn tất một nhiệm vụ”

– GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/… mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại.

– HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao.

– HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm.

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên.

– GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai.

3.16 Kĩ thuật “đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS.

– GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.

+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.

+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.

+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.

+ Tóm tắt ý chính.

– HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.

– HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

– Em có chú ý gì khi đọc ………… ?

– Em nghĩ gì về………………. ?

– Em so sánh A và B như thế nào?

– A và B giống và khác nhau như thế nào?

3.17 Kĩ thuật “Nói cách khác”

– GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.

– Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.

3.18. Phân tích phim Video

Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học. Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem.

– Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem.

– Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.

– Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc

3.20 Kỹ thuật XYZ (Còn gọi là kỹ thuật 635)

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình thông thường mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635.

Giấy bút cho các thành viên.

Các thành viên trình bày ý kiến của mình, hoặc gởi ý kiến về cho thư ký tổng hợp, sau đó tiến hành đánh giá và lựa chọn.

Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính tương đồng về thời gian, giáo viên quy định thời gian và theo dõi thời gian cụ thể.

Có yêu cầu cụ thể nên buộc các thành viên đều phải làm việc.

Cần dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng hợp ý kiến và đánh giá ý kiến.

Giấy bút cho các thành viên.

Bảng câu hỏi cho những người quan sát:

· Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?

· Họ có nói một cách dễ hiểu không?

· Họ có để những người khác nói hay không?

· Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?

· Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

· Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

· Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?

· Vừa giải quyết được vấn đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của người học.

· Cần có không gian tương đối rộng.

3.22 Kỹ thuật Kipling (5W1H) (What, where, when, who, why, how).

Giấy bút cho người tham gia.

Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.

Vấn đề xảy ra ở đâu?

Vấn đề xảy ra khi nào?

Tại sao vấn đề lại xảy ra?

Làm thế nào để giải quyết vấn đề?

Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề?

Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?

Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how).

Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao.

Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau.

Có thể áp dụng cho cá nhân.

Ít có sự phối hợp của các thành viên.

Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”.

Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”.

Từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích học sinh định hướng nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.

Bảng KWL (KWLH) dành cho học sinh.

Bảng KWL (KWLH) dành cho giáo viên.

Chọn bài đọc – Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.

Tạo bảng KWL – Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.

Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.

Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết về…”

Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.

Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em.

Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.

Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác.

Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp.

Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện.

Là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như tia chớp) ý kiến của mình về một câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

Là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của học sinh.