Xu Hướng 9/2023 # Tbdh Tự Làm Ban Thuyet Minh Thiet Bi Day Hoc Tu Lam Doc # Top 9 Xem Nhiều

Bạn đang xem bài viết Tbdh Tự Làm Ban Thuyet Minh Thiet Bi Day Hoc Tu Lam Doc được cập nhật mới nhất tháng 9 năm 2023 trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.

BẢN THUYẾT MINH THIẾT BỊ DẠY HỌC TỰ LÀM

Tên thiết bị dạy học tự làm:

TÌM HIỂU VỀ CÁC THỂ THƠ THEO MÔ HÌNH CẤU TRÚC

I. Thông tin chung

Qua nghiên cứu học tập cũng như thực tế công tác, tôi nhận thấy Thiết bị dạy học

Cũng từ những trải nghiệm thực tế của bản thân , căn cứ vào mục tiêu giáo dục , việc đổi mới phương pháp và chương trình sách giáo khoa hiện hành , tôi thấy việc tiếp thu và thực hành kiến thức qua các văn bản thơ ca của học sinh còn hạn chế. Đặc biệt là các thể loại thơ cổ. Bên cạnh đó các em còn có những tiết thực hành: Tập làm thơ bốn chữ , Tập làm thơ năm chữ ( Ngữ Văn lớp 6); Tập làm thơ lục bát (Ngữ Văn lớp 7); Tập làm thơ bảy chữ (Ngữ Văn lớp 8); Tập làm thơ tám chữ (Ngữ Văn lớp 9). Tất nhiên nhà trường phổ thông không nhằm mục đích đào luyện các em thành các nhà văn, nhà thơ ( Điều đó còn phụ thuộc vào năng khiếu thiên bẩm, sự đam mê…) . Nhưng rất cần giáo dục cho học sinh để các em bồi đắp và nuôi dưỡng những tình cảm tốt đẹp mang đậm tính nhâ n văn, nhân bản: yêu quê hương đất nước, trân trọng và phấn đấu cho những giá trị tốt đẹp của Con N gười… Môn Ngữ Văn đã và đang góp phần vào mục tiêu cao cả đó. Nếu không có những hiểu biết nhất định về cấu tạo của các thể thơ, các em sẽ không cảm nhận đầy đủ về cái hay, cái đẹp của những áng thơ trác tuyệt được chọn đưa vào chương trình Ngữ Văn THCS.

Để gây hứng thú cho học sinh trong học tập tiếp thu kiến thức mới cũng như những tiết thực hành ở bộ môn Ngữ Văn, ngoài việc sử dụng các TBDH được cấp, chúng tôi đã nghiên cứu và thực hiện làm một số TBDH. Khi hoàn thành và đưa vào sử dụng trong dạy học, chúng tôi đã có được những thành công bước đầu. Các em học sinh hăng say tìm tòi những kiến thức cơ bản của bài học một cách chủ động thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên và việc sử dụng hợp lí TBDH. Một trong những sản phẩm TBDH nói trên là: Bảng mô hình ” TÌM HIỂU VỀ CÁC THỂ THƠ THEO MÔ HÌNH CẤU TRÚC “

II. Công dụng (chức năng) của TBDH tự làm

+ Ngữ Văn 6: 03 văn bản thơ.

+ Ngữ Văn 7: 17 văn bản thơ.

+ Ngữ Văn 8: 10 văn bản thơ.

+ Ngữ Văn 9: 17 văn bản thơ.

+ Lớp 7 : Tập làm thơ lục bát.

+ Lớp 8: Tập làm thơ bảy chữ.

+ Lớp 9: Tập làm thơ tám chữ.

– Sử dụng trong các tiết ôn tập Ngữ Văn.

– Sử dụng trong các buổi ngoại khóa Văn học; sinh hoạt CLB bạn yêu thơ…

III. Qui trình thiết kế TBDH tự làm

1. Nguyên tắc và cấu tạo

Bảng mô hình ” TÌM HIỂU VỀ CÁC THỂ THƠ THEO MÔ HÌNH CẤU TRÚC ” được cấu tạo bởi hai phần chính : phần tĩnh và phần động .

– Cũng trong phần trình bày của bảng mô hình, một số kiến thức cơ bản về các thể thơ cũng được chon lọc và thuyết minh một cách cô đọng, khoa học. Điều đó góp phần củng cố kiến thức cho học sinh một cách trực quan, sinh động. Tuy nhiên đây chỉ là phần khái quát kiến thức. Để làm tốt những bài tập thực hành thì học sinh phải tư duy sâu, phân tích, so sánh đối chiếu…các thông tin này với văn bản cụ thể.

+ Hệ thống thanh trong tiếng Việt.

+ Các cách gieo vần trong thơ tiếng Việt.

+ Nhạc tính của từ.

* Phần này gồm các chi tiết sau:

+ Thơ song thất lục bát

+ Thơ bảy chữ ( thất ngôn từ tuyệt; thất ngôn bát cú)

Nguyên liệu, kích thước: Tạo các thanh mỏng, nhẹ hình chữ nhật; có kích thước khoảng 0,04m x 0,4 m bằng chất liệu gỗ ép carton, tấm nhựa ( như tấm trần nhựa ). Chúng ta cũng có thể tận dụng vỏ thùng carton cũ, vỏ hộp bánh v.v… và viết các thông tin nói trên bằng sơn, bút dạ màu. Sao cho có thể gài vào thanh cài trên bảng.

1.2.2. Các kí hiệu thể hiện luật, vần:

+ B : ( thanh Bằng) kí hiệu của các âm tiết có dấu thanh là dấu huyền và k hông có dấu thanh

– Nguyên liệu, kích thước, hình thức thể hiện:

+ Về chất liệu: ta cũng có thể tận dụng vỏ thùng carton cũ, vỏ hộp bánh v.v… và viết các thông tin nói trên bằng sơn, bút dạ màu. Sao cho có thể gài vào thanh cài trên bảng.

+ Số lượng: từ 80 miếng trở lên.

2. Lắp ráp và bố trí thiết bị dạy học tự làm

(Nêu cách lắp ráp và bố trí TBDH, có thể có ảnh hoặc hình vẽ minh họa)

IV. Hướng dẫn khai thác và sử dụng

Sử dụng trong giờ Đọc-Hiểu văn bản thơ:

– Giáo viên sử dụng TBDH để giúp học sinh tìm hiểu về thể thơ Thất ngôn bát cú Đường luật:

+ Số chữ trong câu.

+ Cách gieo vần.

Tất cả đều có thể quan sát trên bảng mô hình .

– GV giới thiệu và cài các miếng rời ghi kí hiệu luật bằng( B) -trắc(T). Những vị trí chữ in hoa là bắt buộc phải tuân thủ luật thơ. Các chữ in thường có thể được thay đổi.

– Về vần : GV kết hợp với TBDH, giúp HS nắm được những quy định về vần, luật của thể thơ.

Thất ngôn bát cú

( Vần được thể hiện ở các chữ cuối câu: 1,2,4,6,8)

– Dùng để củng cố bài: GV có thể yêu cầu HS sắp xếp lại các kí hiệu theo luật thơ mà văn bản đã thể hiện. Cũng có thể đảo một số vị trí kí hiệu và yêu cầu HS phát hiện, sửa chữa…

VD: Ngữ Văn 7, bài13, “Làm thơ lục bát”

– GV cho HS quan sát bảng mô hình, giới thiệu cho các em nắm được luật thơ lục bát. Hướng dẫn các em cách làm thơ lục bát.

– Cho HS đọc Bài tham khảo ( SGK tr.157)

– Gắn các kí hiệu bằng( B) -trắc(T) lên bảng.

– Giới thiệu cho HS về vần trong thơ lục bát .

– GV lưu ý HS: các chữ in hoa là bắt buộc phải tuân thủ luật thơ, các chữ in thường có thể được thay đổi b ( Bằng)/ hoặc t(Trắc)

( Kí hiệu V: chỉ các vị trí hiệp vần). Trong ví dụ bài thơ gieo vần bằng. Chữ thứ sáu câu lục vần với chữ thứ sáu câu bát; chữ thứ tám câu bát vần với chữ thứ sáu câu lục tiếp theo.

Sử dụng trong giờ ngoại khóa Văn học, các buổi sinh hoạt CLB những bạn yêu thơ… :

V. Những điểm cần lưu ý khi sử dụng, bảo quản

– TBDH Bảng mô hình ” TÌM HIỂU VỀ CÁC THỂ THƠ THEO MÔ HÌNH CẤU TRÚC ” được làm từ các nguyên vật liệu mỏng, nhẹ ( như gỗ dán, bìa carton…) nên trong quá trình vận chuyển và sử dụng cần tránh va đập mạnh và thấm nước. Khi không sử dụng chúng ta có thể treo bảng cố định trên tường. Các mảnh ghép nên đựng trong túi nilong để tránh thất thoát.

– Trong quá trình sử dụng: phần ví dụ các văn bản có thể viết trực tiếp bằng bút viết bảng trắng, nếu bảng được làm từ gỗ dán mặt phooc-mi-ca . Với các chất liệu khác, chúng ta có thể đánh máy hoặc chép lên giấy và đính vào bảng.

NGƯỜI VIẾT THUYẾT MINH

Ngô Tuấn Định

Phương Pháp Dạy Học Thể Thao Tự Chọn Môn Bóng Chuyền Trong Trường Thcs Phuong Phap Day Hoc The Thao Tu Chon Mon Bong Chuyen Trong Truong Thcs Doc

Tôi nghiên cứu đề tài từ tháng 10 năm 2010 trong môn Thể dục.

c/ Giới hạn đối tượng nghiên cứu:

d/ Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:

Chương trình thể dục nghiên cứu về các động tác phức tạp đòi hỏi phải có sự khéo léo, uyển chuyển, nhanh nhẹn nhưng phải rứt khoát. Đó là một thuận lợi cho cả giáo viên và học sinh trong đổi mới cách dạy học và đổi mới cách học.

Khi xem xét xong cơ sở để tiến hành đổi mới phương pháp dạy học bằng các phương pháp tích cực, tôi tiến hành tìm hiểu và xác định.

Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức môn thể dục. Muốn đạt được như vậy bài soạn không chỉ thiết kế công việc của thầy mà chủ yếu thiết kế hoạt động học tập của trò

( như làm thị phạm động tác, quan sát động tác, tranh hình, bài tập … ). Khi lên lớp người thầy phải là huấn luyện viên, giao nhiệm vụ hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập. Lúc này người thầy chỉ uốn nắn khi học sinh thực sự gặp khó khăn & đóng vai trò làm trọng tài cho cuộc tranh luận của các em.

Còn đối với học sinh. Để học sinh chủ động và tích cực tự lực chiếm lĩnh chi thức sinh học các em cần phải đạt được.

Nội dung mỗi tiết học cần tránh luyện tập quá sức để có đủ thời gian cho học sinh thực hiện hoạt động học tập.

Ngoài giờ tập yêu cầu học sinh tham gia các trò chơi để nhằm các em cuốn hút yêu thích bộ môn và có thời gian tập thêm ở nhà nhằm tăng cường hoạt động tự lực học tập của học sinh .

Trong dạy học , đồ dùng học tập có vai trò quan trọng, nó vừa là nguồn cung cấp tri thức vừa là phương tiện giúp học sinh tìm tòi tri thức mới. Xác định rõ như vậy nên tôi đã lựa chọn đồ dùng học tập là những đồ dùng dễ kiếm, dễ sử dụng, dễ làm để từ đó có thể nhân nhanh ra số lượng lớn hoặc hướng dẫn học sinh tự làm được.

Trong quá trình giảng dạy tôi thấy một trong những phương pháp dạy học được chú ý trong quá trình cải tiến để tìm lại kết quả cao trong dạy các đơn vị kiến thức cơ bản là quan sát tìm tòi với các hình thức học tập:

Một là hình thức học tập cá nhân: Mỗi cá nhân phải hoàn thành nhiệm vụ do tôi giao cho mỗi bài tập cụ thể, hoăc từng động tác & phải tạo ra được các sản phẩm cụ thể.

Kết luận chương 1

1/ Nhiệm vụ nghiên cứu.

+ Nghiên cứu lý thuyết.

+ Nghiên cứu thực trạng.

+ Nâng cao chất lượng dạy học môn Thể dục ở trường Trung học cơ sở.

+ Đề xuất các biện pháp sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên.

2/ Các nội dung cụ thể trong đề tài:

a/ Nghiên cứu đặc điểm sinh lí lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở.

– Lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở có những đặc điểm riêng. Đó là tính cách hồn nhiên ngây thơ, trong sáng mang nhiều cảm tính và tiềm thức những khả năng phát triển đó cũng là lứa tuổi trong giai đoạn hình thành nhân cách.

– Các em tự phát hiện, tự tìm tòi và tự chiếm lĩnh kĩ thuật mới chăm chỉ luyện tập hứng thú với giờ học, bài học.

– Lớp 6 = 12 tiết.

– Lớp 7 = 12 tiết.

– Lớp 8 = 12 tiết.

– Lớp 9 = 12 tiết.

– Mỗi tiết học 45 phút.

– Tổng số thời lượng môn tự chọn cả năm là cả năm là; 45 x 48 tiết

* Kiến thức: Gồm các mạch kiến thức là.

– Trò chơi phát triển thể lực.

– Các yếu tố thể lực cũng rất quan trọng cho các em khi tập môn thể thao này vì thể thao rèn cho các em một thể lực dồi dào và sung mãn, giúp cho các em phát triển về sức khỏe.

d/ Nghiên cứu về sách giáo khoa

– Sách giáo khoa là tài liệu pháp lí để gióa viên nghiên cứu giảng dạy. Giáo viên phải khai thác triệt để nội dung sách giáo khoa. Trong sách giáo khoa có từng môn riêng biệt bao gồm cả động tác và kĩ thuật giúp học sinh rèn và phát triển thể hình.

– Sách giáo viên, thiết kế dạy môn thể dục nói trung và phân môn tự chon nói riêng. Dựa vào sách giáo viên để tham khảo lập kế hoạch bài dạy từng tiết sao cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của địa phương, lớp học.

e/ Nghiên cứu về phương pháp dạy môn tự chọn.

– Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng các kĩ thuật và chiến thuật cho phù hợp với bộ môn và nêu được cách thực hiện.

– Sau khi học sinh tìm ra được kĩ thuật, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện kĩ thuật đó để từ đó học sinh rèn luyện thành kĩ năng, kĩ xảo.

– Từ đó giáo viên tập cho học sinh tái hiện các kiến thức đó bằng cách vừa hấp dẫn vừa khích lệ học sinh thi đua học tập. Các em thường xuyên thực hành luyện tập kiến thức mới đó để giải quyết các vấn đề trong học tập trong đời sống.

– áp dụng phương pháp dạy học mới giúp học sinh biết phát hiện chiếm lĩnh kiến thức mới và cách giải các vấn đề gần gũi đời sống.

– Mỗi giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung chương trình và nhận biết được những ý định của phân phối trường trình thì có thể có nhiều điều kiện ôn tập củng cố kiến thức đã học, giúp học sinh huy động chúng để phát hiện, chiếm lĩnh, vận dụng kiến thức mới tìm ra những nội dung còn tiềm ẩn trong bài học.

a.2. Phương pháp dạy học và các nội dung luyện tập.

Nhiệm vụ chủ yếu là củng cố các kiến thức và kĩ năng cơ bản của chương trình. Rèn luyện các năng lực giúp học sinh hiểu ra rằng học không để biết mà học còn để rèn luyện và vận dụng kĩ năng đó vào thực tiễn.

– Soạn bài thực chất là lập kế hoạch tổ chức hướng dẫn học sinh hoạt động học tập tích cực nhằm đạt được mục tiêu của một bài học thể dục.

– Mỗi bài học cần có:

+ Mục tiêu, mức độ, kiến thức, kĩ năng cần đạt.

+ Xác định phương pháp dạy học.

Nêu các phương pháp của giáo viên thực hiện trong từng tiết, từng bài học cụ thể và áp dụng đối với học sinh ra sao.

+ Các hoạt động dạy học chủ yếu

Xác định rõ tên từng hoạt động

– Cách tiến hành từng hoạt động

Kết luận chương 2

1/ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu chương trình sách giáo viên thể dục Trung học cơ sở để tìm hiểu nội dung chương trình các em cần tiếp thu, tìm hiểu sự sắp xếp số lượng của các bài tập mà các em sẽ được học. Từ đó rút ra những thuận lợi, khó khăn cơ bản về chươnmg trình.

Dự giờ một số đồng chí cùng chuyên môn để có những nhận xét xác thực về phương pháp dạy học cho học sinh hiện nay.

Tiến hành dạy hai tiết thực nghiệm làm cơ sở thực tế cho những lý luận đưa ra.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi xin mạn phép đưa ra một số nguyên nhân của những tồn tại đã nói ở trên.

Do trình độ nhận thức, khả năng cảm thụ của học sinh có sự khác nhau dẫn tới thực trạng em thực hiện động tác kĩ thuật chưa được đồng đều vì thế chất lượng các giờ học Thể dục chưa đạt kết quả cao như mong muốn.

Do cơ sở vật chất, đồ dùng thiết bị dạy học cung chưa thực sự là đầy đủ nên có ảnh hưởng tới chất lượng giờ học.

Do việc môn thể dục ở các trường không được coi trọng trong các môn ở trường Trung học cơ sở nên giáo viên chưa có sự quan tâm và đầu tư đúng mức tới việc nghiên cứu phương pháp vào bài dạy.

Do học sinh chưa thực sự nhận được hướng dẫn của giáo viên, chưa nhận được sự quan tâm đúng mực của các phụ huynh …nên hiện thực học sinh còn yếu trong các trường trung học cơ sở.

Nói chung các phương pháp giáo viên đưa ra phải phù hợp với tiết học từng nội dung cụ thể, từ đó mới thu hút học sinh mới phát huy được tính tích cực trong học tập, nâng cao chất lượng.

7/ Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

Từ những thực trạng trên, để đưa phương pháp dạy học thể thao tự chọn môn bóng đá trong trường trung học cơ sở. Tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm tiết 31 lớp 6 và tiết 29 lớp 7. V ớ i 92 HS l ớ p 6 v à 155 HS l ớ p 7 (t ổ ng 247 HS)

PH Ầ N V À N Ộ I DUNG

L ƯỢ NG V Ậ N ĐỘ NG

PH ƯƠ NG PH Á P T Ổ CH Ứ C

I / PH Ầ N M Ở ĐẦ U :

1/ Nh ậ n l ớ p :

2 / Kh ở i độ ng :

10 ph ú t

30 p h ú t

        

LT          

 GV Đ H nh ậ n l ớ p

Phân Biệt Everyday Or Every Day Phan Biet Everyday Or Every Day Doc

Phân Biệt EVERYDAY or EVERY DAY

EVERYDAY or EVERY DAY khi dịch nghĩa sang tiếng Việt theo kiểu “bình dân” là MỖI NGÀY . Bản thân tôi và có lẽ nhiều người cũng thường dùng lẫn lộn chúng !!??

Chúng tôi xin chia sẻ sự khác biệt giữa chúng:

I.”Everyday” là mộ t tính từ (adjective). Vì vậy, từ này nằm trước danh từ để miêu tả cho danh từ ấy. Mang nghĩa “thông thường, bình thường, lệ thường, mỗi ngày”.

– These shoes are great for everyday wear . Những chiếc giày này thích hợp để mang mỗi ngày.

– Don’t let the problems of everyday life get you do wn. Đừng để những vấn đề của cuộc sống hằng ngày làm bạn buồn.

– Alex thought he found a diamond ring on the street. It turned out to be an everyday glass stone . (Alex tưởng là đã lượm được một chiếc nh ẫ n kim cương ai dè nó lại là cục thủy tinh bình thường hay gặp hằng ngày )

Những đôi giày này rất tuyệt để mang hàng ngày.

II.EVERY DAY

– I learn English EVERY DAY

-Eve ry day she goes to work on foot. Hàng ngày, cô ta đi bộ đến nơi làm việc.

* Vì làm nhiệm vụ như 1 trạng từ nên EVERY DAY có thể đứng đầu câu hoặc cuối câu .

– I go to the park every day. Tôi đến công viên mỗi ngày.

– I have to work every day this week except Friday. Tôi phải đi làm mỗi ngày trong tuần này trừ thứ 6.

– Every day I feel a little better. Mỗi ngày tôi cảm thấy tốt hơn một chút.

– I read the newspaper every day. (Thứ 2 đến Chúa Nhật – Ngày nào tôi cũng đọc báo cả)

* EVERY DAY đồng nghĩa với EACH DAY.

– Trong những câu trên, EVERY DAY làm nhiệm vụ như một trạng từ nhưng trong câu sau đây thì EVERY DAY không làm nhiệm vụ như 1 trạng từ nữa mà trở về là 1 TÍNH TỪ + 1 DANH TỪ và làm chủ ngữ trong câu.

“I learn English EVERY DAY”

Cách phát âm

– Everyday đồng nghĩa với ordinary (thông thường) . Every day đồng nghĩa với each day (mỗi ngày). Vì vậy, một bí quyết nhỏ để sử dụng chính xác everyday và every day là dùng từ đồng nghĩa của mỗi từ vào câu bạn muốn diễn đạt. Nếu ordinary hợp lý thì bạn dùng everyday, còn nếu each day hợp lý thì bạn dùng every day.

Phân biệt Everyday, Every day và Daily

– Poverty affects the daily lives of mil lions of people. Nghèo nàn ảnh hưởng đến cuộc sống hàng ngày của hàng triệu người.

– The machines are inspected twice daily. Máy móc được kiểm tra hai lần mỗi ngày .

Để chúng ta thấy rõ hơn sự khác biệt giữa EVERYDAY VÀ EVERY DAY , hãy quan sát ví dụ sau đây: – I read the newspaper every day , but it’s mostly filled with everyday stories about politicians and economy. (Tôi đọc báo hàng ngày, nhưng chẳng có chuyện gì lạ lùng cả, cũng các chính trị gia và cũng chuyện kinh tế; chuyện hằng ngày).

Bai Giang Dien Tu Di Truyen Y Hoc

Mỗi nhóm ít nhất 2 người lên báo cáo

Tài liệu học: cô và tài liệu seminar của các nhóm

Bài 2: Một số kỹ thuật sinh học phân tử trong y học

Seminar: “một số trang thiết bị, dụng cụ cơ bản cho phòng thí nghiệm sinh học phân tử”

Bài 3: Di truyền phân tử các bệnh ở người

A, Bệnh hemoglobin và rối loạn các yếu tố đông máu1, Cấu tạo của hemoglobin (Hb) và các gen tổng hợp chuỗi globin2, Bệnh hemoglobin do bất thường chất lượng chuỗi globin Seminar: “Bệnh do thay thế một acid amin”

3, Bệnh hemoglobin do bất thường số lượng chuỗi globin Seminar: “Bệnh thalassemia”

4, Đột biến gen gây rối loạn yếu tố đông máu Seminar: “Bệnh Hemophilia”

Bài 3: Di truyền phân tử các bệnh ở người

B, Bệnh rối loạn chuyển hóa bẩm sinh

Seminar: “Bệnh phenylxeton niệu”, “Bệnh tích oxalat”, “Bệnh galactose huyết”, “Rối loạn chuyển hóa collagen”

Bài 4: Di truyền đơn gen, đa gen, đa nhân tố

1, Di truyền 2 alen 1.1.1 Di truyền alen trội trên nhiễm sắc thể thường Seminar: “Hội chứng Marfan” ” Bệnh múa giật Huntington” 1.1.2 Di truyền alen lặn trên nhiễm sắc thể thường Seminar: “Bệnh bạch tạng” “Bệnh sơ nang”

Bài 5: Di truyền ung thư

Seminar “dấu hiệu và triệu chứng của bệnh ung thư”, “các giai đoạn ung thư”.

BÀI I: NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN Y HỌC

MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Trình bày những khó khăn của nghiên cứu di truyền y học

2. Trình bày được lược sử phát triển của di truyền y học

3. Trình bày được nội dung của di truyền y học

4. Trình bày được các phương pháp nghiên cứu di truyền y họcNỘI DUNG BÀI HỌC

1. NHỮNG KHÓ KHĂN GẶP PHẢI KHI NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN Y HỌC

2. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌC

3. NỘI DUNG CỦA DI TRUYỀN Y HỌC

4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN Y HỌC1.NHỮNG KHÓ KHĂN GẶP PHẢI KHI NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN NGƯỜINgười đẻ chậm, ít con1. NHỮNG KHÓ KHĂN GẶP PHẢI KHI NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN NGƯỜINST nhiều, nhỏ, ít sai khác, khó phân biệt2n = 82n = 142n = 461. NHỮNG KHÓ KHĂN GẶP PHẢI KHI NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN NGƯỜIKhông thể lai hoặc gây đột biến2. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌCMatthias Jakob Schleiden1938Theodor Schwann1939Mọi sinh vật đều được cấu tạo từ tế bào 2. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌC1865, các quy luật di truyền Mendel đã trở thành quy luật di truyền chung của mọi sinh vật. 2. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌCCác gen chi phối sự hình thành tính trạng theo các quy luật khác nhau. Morgan, 1910 2. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌCĐề xuất công thức karyotype để xếp bộ nhiễm sắc thể người.Levitsky 19242. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌC2n=46Tjio và Levan 19562. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌC Năm 1902, Garrod xác định bệnh alcapton niệu di truyền theo kiểu Mendel (quy luật phân ly)2. LƯỢC SỬ DI TRUYỀN Y HỌC

Ra đời các kỹ thuật phân tử

Ngày 12/02/2001, Sự sắp xếp của các gen trên 46 NST đã được thông báo ở các hội nghị quốc tế về dựng bản đồ gen của người (HGM – Human Gene Mapping)3. NỘI DUNG CỦA DI TRUYỀN Y HỌC

3.1 Di truyền tế bào

3.2 Di truyền phân tử

3.3 Di truyền quần thể

3.4 Di truyền miễn dịch

3.5 Di truyền dược lý

3.6 Di truyền lâm sàng

3.7 Di truyền ung thư

3.8 Ưu sinh học

3.1 Di truyền tế bào:

CHỌN MẪU NUÔI CẤY(Lympho, tủy xương, mô khác)TIÊU BẢN NSTSẮP XẾP KARYOTYPETIÊU BẢN NSTNHUỘM BĂNGKỹ thuật nhuộm band G (G-band): đánh giá các bất thường của NST về số lượng và cấu trúcNhuộm băng nhiễm sắc thểKỹ thuật nhuộm band Q (Q-band): hiển thị band tương tự như nhuộm band GNhuộm băng nhiễm sắc thểKỹ thuật nhuộm band C (C-band): cho phép nhuộm và đánh giá các vùng dị nhiễm sắc (heterochromatin) nằm cạnh tâm động.Nhuộm băng nhiễm sắc thểKỹ thuật nhuộm band R (R-band): đánh giá các bất thường ở các đầu cùng của NST.Nhuộm băng nhiễm sắc thểVẬT THỂ GIỚIVật thể BarrVật thể dùi trốngVẬT THỂ GIỚIPhần xa tâm của nhánh dài NST Y bắt màu huỳnh quang quinacrin rất mạnh SRY (TDF)VẬT THỂ YTDF Testis Determining FactorSRY Sex Region on Y Chromosome3.2 Di truyền phân tử:

DNARNAproteinTính trạngSơ đồ chuyển thông tin di truyềnNghiên cứu bộ gengenomicNghiên cứu sự phiên mãTranscriptomicsNghiên cứu hệ proteinProteomic3.3 Di truyền quần thể:Lứa tuổiMôi trường tự nhiên, đột biến3.4 Di truyền miễn dịch:Kháng nguyên và kháng thể

Nhóm máu, ghép mô, cấy mô,… 3.5 Di truyền dược lý:enzyme chuyển hóa thuốc gây đột biến, quái thai phòng và chữa các hậu quả Đột biến gen Thuốc có tác động đến các gen gây đột biến Bất thường chuyển hóa thuốc3.6 Di truyền lâm sàng:Gia hệXác định quy luật di truyền Lời khuyên 3.7 Di truyền ung thư:Nguyên nhânChưa sáng tỏ

-Tác động của môi trường

Biến đổi của gen

Các chất gây ung thư cũng là nguyên nhân gây đột biếnCon người chịu mọi chi phối của chọn lọc tự nhiên

Nhiệm vụ của ưu sinh học: Kế hoạch hóa gia đình Chuẩn đoán trước sinh Tiêm vaccin …..3.8 Ưu sinh học:4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN Y HỌC

4.1 Phương pháp di truyền tế bào

4.2 Phương pháp di truyền hóa sinh

4.3 Phương pháp di truyền phân tử

4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ

4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi

4.6 Phương pháp quan sát nếp vân da

4.7 Phương pháp di truyền quần thể

Các kỹ thuật làm tiêu bản nhiễm sắc thể:

Các kỹ thuật nhuộm thường và nhuộm băng

Phân tích bộ nst ở các ảnh chụp theo quy định quốc tế

Các kỹ thuật làm tiêu bản quan sát vật thể giới4.1 Phương pháp di truyền tế bào

4.1 Phương pháp di truyền tế bàoQuan sát nhiễm sắc thể ở kỳ giữa

Tìm ra khiếm khuyết của tế bào  chuẩn đoán bệnh di truyền  điều trị kịp thờiNữ giớiNhiễm sắc thể X bất hoạt ở người Ở dạng tròn, nón, #Nằm áp sát mặt trong của màng nhân Số vật thể Barr = số NST X – 1 4.1 Phương pháp di truyền tế bàoQuan sát nhiễm sắc thể ở gian kỳVật thể BarrỞ nữMột NST X kết đặc rất mạnh lúc gian kỳ Khoảng 3% số bạch cầu đa nhân trung tính Quan sát nhiễm sắc thể ở gian kỳVật thể dùi trống4.1 Phương pháp di truyền tế bàoPhần xa tâm của nhánh dài NST Y bắt màu huỳnh quang quinacrin rất mạnh SRY (TDF)VẬT THỂ YTDF Testis Determining FactorSRY Sex Region on Y Chromosome4.1 Phương pháp di truyền tế bàoPhân tích, định lượng một số sản phẩm của gen như phân tích, định lượng protein (enzyme, hormon, Hb,…)

4.2 Phương pháp di truyền hóa sinhPhân tích DNA hoặc các sản phẩm của gen (protein)  các kỹ thuật tách chiết DNA, điện di DNA, lai DNA, nhân DNA bằng PCR, xác định trình tự các nucleotide,…

Phát hiện các biến đổi của DNA, của protein  phát hiện sớm những rối loạn chuyển hóa. 4.3 Phương pháp di truyền phân tửTrong một gia hệ có bệnh di truyền, tần số bệnh giảm dần theo mức độ huyết thống: họ hàng bậc một (bố mẹ, anh chị em ruột, con) có tỷ lệ mắc cao nhất, giảm dần ở họ hàng bậc 2 (ông bà, chú bác, cô dì ruột, cháu ruột), rồi đến họ hàng bậc ba (anh chị em họ,…)4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.Trội autosome4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.Lặn autosomeBệnh di truyền có tính chất cắt quãng, con trai bị bệnh nhiều hơn con gái thì có thể cho rằng bệnh do gen lặn trên NST X gây ra4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.Lặn liên kết XBệnh di truyền có tính chất cắt quãng, con trai bị bệnh nhiều hơn con gái thì có thể cho rằng bệnh do gen lặn trên NST X gây ra4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.Trội liên kết X4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Lập bản đồ gia hệ.Liên kết Y4.4 Phương pháp lập gia hệ và phân tích gia hệ Mục đích: xác định tính trạng là gen hay do môi trường quy định.

Phương pháp khảo sát những đứa con do đa thai gọi là phương pháp con sinh đôi.

Nội dung: so sánh những điểm giống và khác nhau của 1 tính trạng của trẻ đồng sinh trong cùng 1 môi trường hay khác môi trường.

Sinh đôi một hợp tử và sinh đôi 2 hợp tử4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi+ Đồng sinh cùng trứng có cùng kiểu gen, nên bao giờ cũng cùng giới. + Đồng sinh khác trứng khác nhau kiểu gen, nên có thể cùng giới hoặc khác giới.4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Chuẩn đoán kiểu sinh đôiSinh đôi cùng trứngSinh đôi khác trứng3.1 Phương pháp nghiên cứu trẻ đồng sinh:4.5.1 Chuẩn đoán kiểu sinh đôi

Chỉ tiêu hình thái, sinh lý, sinh hóaPhiếu điều tra Siêu âm thai 4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Chuẩn đoán kiểu sinh đôiRau thai, màng ối, màng đệm đều riêng

Rau thai chung, màng đệm chung, màng ối riêng

Rau thai và màng đệm chung, màng ối dính4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Chuẩn đoán kiểu sinh đôiCông thức Alen – Smith:4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Đánh giá mức độ tương đồngC: số cặp tương đồng, D: Số cặp không tương đồngVd1: Khi nghiên cứu tính trạng tâm thần phân liệt ở 50 cặp sinh đôi một hợp tử, người ta thấy có 43 cặp có cả 2 trẻ đều bị bệnh, còn 7 cặp còn lại chỉ có 1 trẻ bị bệnh. Theo công thức của Alen – Smith tính mức độ tương đồng trong trường hợp này4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Đánh giá mức độ tương đồngCông thức Alen – Smith:Vd 2: khi nghiên cứu tính trạng tâm thần phân liệt ở 50 cặp sinh đôi hai hợp tử, người ta thấy số cặp tương đồng là 8, số cặp không tương đồng là 42. Theo công thức của Alen – Smith tính mức độ tương đồng trong trường hợp này.4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Đánh giá mức độ tương đồngCông thức Alen – Smith:Vd 3: Khi nghiên cứu tính trạng huyết áp thấp ở 60 cặp sinh đôi hai hợp tử, người ta thấy số cặp tương đồng là 10, Theo công thức của Alen – Smith tính mức độ tương đồng trong trường hợp này.4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Đánh giá mức độ tương đồngCông thức Alen – Smith:106017%Nếu độ di truyền H = 1, tính trạng hoàn toàn do di truyền quyết định.Nếu độ di truyền H = 0, tính trạng hoàn toàn không có tác động của di truyền.4.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Đánh giá vai trò của yếu tố di truyền và yếu tố môi trườngCông thức Holzinger:VD: Tính được vai trò của yếu tố di truyền đối với bệnh tâm thần phân liệt theo các số liệu ở vd 1,24.5 Phương pháp khảo sát con sinh đôi4.5.1 Đánh giá vai trò của yếu tố di truyền và yếu tố môi trườngCông thức Holzinger:VD: Khi nghiên cứu tính trạng tâm thần phân liệt ở 100 cặp sinh đôi, trong đó có 40 cặp là sinh đôi 2 hai hợp tử, người ta thấy số cặp tương đồng ở các trẻ sinh đôi 2 hợp tử là 8, số cặp tương đồng ở các trẻ sinh đôi 1 hợp tử là 12. Tính độ di truyền.

4.6 Phương pháp khảo sát nếp vân daTần số bệnh của quần thể

Tiến hành ở 2 nhóm người: một nhóm không tiếp xúc với yếu tố gây bệnh, một nhóm tiếp xúc với yếu tố gây bệnh4.7 Phương pháp di truyền quần thểLượng giáCâu 1: bệnh alcapton niệu

Do gen lặn đột biến gây nên

Do gen lặn trên nhiễm sắc thể X gây nên

Do gen trên nhiễm sắc thể Y gây nênLượng giáCâu 2: Để phục vụ cho chuẩn đoán trước sinh người ta thường nghiên cứu nhiễm sắc thể từ

Tế bào da

Tế bào nhau

Tế bào não

Tế bào ốiLượng giáCâu 3: Vật thể giới dùng để

Xác định rối loạn nhiễm sắc thể giới

Xác định giới tính

Xác định đột biến nhiễm sắc thể

Lượng giáCâu 4: Ký hiệu trong sơ đồ phả hệ là

Đương sự bị bệnh

Nữ bị bệnh

Nam bị bệnh

Đương sự là nam bị bệnh

Câu 5. Nghiên cứu di truyền học người có những khó khăn do:

A. Khả năng sinh sản của loài người chậm và ít conB. Chuẩn đoán bệnh khóC. Nhà nước không cho phépD. Lý do nhân đạoLượng giáCâu 6: Hội chứng Down có thể dễ dàng xác định bằng phương pháp

A. Người nam bị bệnh C. Người nữ bị bệnh đã chết

B. Người nữ đã chết D. Người nam bị bệnh đã chếtLượng giá

Mot So Pp Day Hoc Hien Dai

Published on

1. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI 1. Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (dạy học khám phá) 1.1. Khái niệm về tìm tòi – khám phá khoa học Theo định nghĩa của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tòi – khám phá khoa học đề cập đến các cách thức khác nhau trong đó các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên những bằng chứng thu được từ các nghiên cứu của họ.”1 . Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học khám phá) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện tượng và quá trình khoa học. Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau để đề xuất các giả thuyết, thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, xây dựng các kế hoạch hành động nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó tìm ra các kết luận mang tính khoa học. Thông qua các hoạt động đó, HS có thể tự điều chỉnh và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để tiếp nhận kiến thức mới; đồng thời, HS cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê phán, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề và rất nhiều các kĩ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này. 1.2. Đặc trưng của dạy học khám phá Dạy học khám phá có một số đặc trưng sau đây: (1) HS được thu hút bởi các câu hỏi định hướng khoa học. Trong nghiên cứu khoa học, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu. Loại câu hỏi thứ nhất hỏi về những điều tồn tại sẵn thường được mở đầu bằng từ “tại sao”, ví dụ: Tại sao ở các vùng ôn đới, cây thường rụng lá vào mùa đông? Tại sao chúng ta ngủ? Tại sao tim có thể hoạt động suốt đời?… Loại câu hỏi thứ hai hỏi về cách thức hình thành những điều đó, thường sử dụng từ “như thế nào”, ví dụ: Trầm tích được tạo thành như thế nào? Côn trùng hô hấp như thế nào? Quá trình tiêu hóa của chúng ta diễn ra như thế nào?… Các câu hỏi loại hai thường dễ tìm được câu trả lời hơn các câu hỏi loại một. 1 National Research Council, National Science Education Standards, 1996, p.23

2. Trong DHKP, GV đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng cho HS tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi như vậy. Đôi khi, để đơn giản và phù hợp với mức độ nhận thức của HS, GV cũng có thể chuyển từ một câu hỏi “tại sao” thành một câu hỏi “như thế nào”. (2) HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xây dựng và đánh giá các cách giải thích cho câu hỏi định hướng khoa học đã được đặt ra ban đầu. Các nhà khoa học thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học bằng cách ghi lại những quan sát và thực hiện các đo lường. Các dữ liệu chính xác có thể được kiểm tra bằng cách lặp lại các quan sát hoặc thực hiện các đo lường mới. Trong lớp học, HS sử dụng các dữ liệu này để tạo thành các giải thích cho các hiện tượng khoa học. Các cách giải thích khoa học cần phải phù hợp với các bằng chứng đang có và mang đến cho HS những hiểu biết mới. (3) HS công bố kết quả, kiểm chứng và đánh giá cách giải thích của họ bằng cách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức khoa học. Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ các giải thích được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới ánh sáng của những phát hiện mới. Các nhà khoa học cần phải công bố nghiên cứu của mình một cách trung thực và chi tiết đủ để những nhà khoa học khác có thể tái tạo lại các nghiên cứu đó nếu cần thiết. Tương tự như vậy, HS sẽ thu được nhiều lợi ích khi họ chia sẻ và so sánh kết quả của mình với các bạn trong lớp, thông qua đó, tạo cơ hội cho họ đặt ra các câu hỏi, kiểm tra các bằng chứng, xác định các lập luận sai lầm, xem xét các giải pháp thay thế. Họ cũng có thể nhận thức được kết quả của họ có quan hệ với các kiến thức khoa học hiện tại như thế nào. DHKP không phải là một chuỗi các hoạt động theo quy trình cứng nhắc mà có thể được thay đổi và sử dụng linh hoạt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và năng lực của HS. Trong bài học này, có thể thấy đầy đủ các đặc trưng của DHKP; nhưng trong bài học khác, chỉ một vài đặc trưng được thể hiện rõ. Căn

5. nên để HS thảo luận về các ý tưởng đó, đặc biệt lưu ý với HS về sự giống và khác nhau giữa các dữ kiện về đ̣ ẩm, nhiệt đ̣ và ánh sáng trong thí nghiệm đó. Từ đó, đặt và hướng dẫn HS thảo luận câu hỏi 2). 2. Nhân tố nào trong môi trường xung quanh hai đĩa hạt là khác nhau rõ rệt nhất? Câu hỏi nào đã định hướng cho nhà nghiên cứu thiết kế thí nghiệm đó? Theo em, câu hỏi đó đã tốt chưa? Tại sao? Nếu có thể viết lại, em sẽ đặt câu hỏi như thế nào và sẽ làm gì để trả lời cho câu hỏi đó? (HS có thể nhận thấy nhân tố khác biệt trong thí nghiệm này là ánh sáng, và dưới sự gợi ý của GV, HS hiểu được rằng nhà nghiên cứu thiết kế thí nghiệm để kiểm tra sự cần thiết của ánh sáng đối với sự nảy mầm của hạt đậu đen. Tuy nhiên, câu hỏi định hướng mà nhà nghiên cứu đặt ra ban đầu là: “Trong những điều kiện nào thì hạt nảy mầm tốt nhất?”. Câu hỏi này khá chung chung và để trả lời nó thì có thể thiết kế nhiều thí nghiệm về các nhân tố khác nữa chứ không chỉ có ánh sáng. Do vậy, để phù hợp hơn với thí nghiệm này, nên đặt câu hỏi: “Hạt sẽ nảy mầm tốt hơn khi có hay không có ánh sáng?”. Câu hỏi này sẽ chỉ r̃ là cần thiết kế thí nghiệm và thu thập các dữ liệu nào. Để trả lời câu hỏi này, cần phải so sánh sự nảy mầm của hạt ở các đĩa được đặt trong bóng tối và trong điều kiện có áng sáng, từ đó rút ra kết luận. Thông qua quá trình thảo luận, HS cũng nhận thức được rằng để kiểm tra ảnh hưởng của ṃt nhân tố nào đó, cần bố trí thí nghiệm sao cho các nhân tố khác là giống nhau, chỉ khác nhau về nhân tố cần kiểm tra. Bên cạnh đó, việc đặt câu hỏi định hướng nghiên cứu ban đầu cũng rất quan trọng. Câu hỏi càng r̃ ràng thì việc thiết kế thí nghiệm, thu thập bằng chứng và rút ra kết luận càng hiệu quả.) 3. Dựa trên câu hỏi mà em đã đặt ra, hãy xem xét lại kết quả của thí nghiệm trên. Em có thể rút ra kết luận gì từ kết quả đó? (HS có thể rút ra kết luận rằng: Các bằng chứng (kết quả thí nghiệm) cho thấy ánh sáng không cần thiết cho sự nảy mầm của hạt đậu đen (và với nhiều loại hạt khác). Tuy nhiên, GV cũng nên lưu ý với HS là đối với ṃt số loại hạt,

6. ví dụ như với ṃt vài giống hành, thì ánh sáng lại có thể ức chế sự nảy mầm của chúng.) Đến thời điểm này, GV có thể đặt thêm các câu hỏi để giúp HS có thể vận dụng các kiến thức vừa học để giải quyết các tình huống tương tự hoặc các tình huống mới như: 4. Mặc dù ánh sáng không cần thiết cho sự nảy mầm của hạt đậu đen nhưng liệu liều lượng chiếu sáng khác nhau có làm nhanh hay chậm quá trình nảy mầm đó không? Có thể thiết kế thí nghiệm và cần thu thập các bằng chứng nào để trả lời cho câu hỏi đó? (Có thể sử dụng thí nghiệm như cũ và tiến hành đếm số lượng hạt nảy mầm mỗi ngày ở đĩa được chiếu sáng và đĩa trong bóng tối. Cũng có thể thiết kế thêm thí nghiệm với các cường đ̣ chiếu sáng khác nhau…) 5. Hãy đặt câu hỏi định hướng và thiết kế thí nghiệm để kiểm tra ảnh hưởng của các nhân tố khác (nhiệt độ, độ ẩm, độ thoáng khí…) đến sự nảy mầm của hạt. Thực hiện thí nghiệm và báo cáo kết quả sau một tuần. Có thể thấy, với việc vận dụng tìm tòi – khám phá trong dạy học, HS không những có thể hiểu biết một cách sâu sắc kiến thức của bài học, mà còn được tham gia vào quá trình nghiên cứu và học cách suy nghĩ như một nhà khoa học: phân tích sự phù hợp của câu hỏi định hướng, tìm kiếm, thu thập dữ liệu và các bằng chứng cần thiết, xây dựng các giải thích, tạo ra kết nối giữa các giải thích của họ với kiến thức khoa học. HS cũng có cơ hội để trao đổi, tranh luận, biết cách lập luận để bảo vệ ý kiến của mình cũng như biết cách lắng nghe và học hỏi từ bạn bè. Đó là những kĩ năng mà giáo dục cần trang bị cho người học để có thể có một cuộc sống thành công trong thế kỉ 21. 2. Dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột (Lamap) 2.1. Cơ sở khoa học của phương pháp Bàn tay nặn ḅt Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” (BTNB) , tiếng Pháp là La main à la pâte viết tắt là Lamap; tiếng Anh là Hands- on, là phương pháp dạy học

7. khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên2 . Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak. Theo phương pháp Lamap, dưới sự giúp đỡ của giáo viên chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra từ đó hình thành kiến thức cho mình. Tiến trình dạy học theo Lamap được xây dựng dựa trên sự tìm tòi nghiên cứu. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững. Tiến trình dạy học Lamap được xây dựng dựa trên sự kết hợp của – Dạy học giải quyết vấn đề. – Dạy học định hướng hành động . – Thuyết kiến tạo. 2.2. Những đặc trưng nổi bật của phương pháp Bàn tay nặn ḅt Lamap có những đặc trưng nổi bật sau: – Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học: Theo phương pháp Lamap HS phải tự nghiên cứu giải quyết vấn đề bằng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau .Tùy vào mục đích của môn học mà sử dụng các phương pháp nghiên cứu như quan sát, thực nghiệm, nghiên cứu tài liệu, sử dụng mô hình. – Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. + Ngôn ngữ có 3 chức năng: Chỉ nghĩa, thông báo, khái quát hóa, .Với các chức năng này ngôn ngữ hỗ trợ rất đắc lực cho trí tuệ.Dạy trẻ phát triển ngôn ngữ và tích lũy vốn từ vựng khi còn nhỏ là rất quan trọng, làm tiền để cho sự phát triền cá nhân trong tương lai. Làm chủ ngôn ngữ không chỉ là sự mong đợi của xã hội, của cha mẹ, mà cũng là điều ưu tiên của mỗi quốc gia, đó cũng là mục tiêu mà Lamap nhắm tới. 2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Phương pháp bàn tay nặn ḅt trong sinh học cấp THCS, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

8. + Dạy học môn khoa học xét về mặt nào đó là dạy học một ngôn ngữ, một ngôn ngữ đặc biệt, có tác dụng to lớn trong việc diễn tả các sự kiện, các phương pháp trong lĩnh vực khác nhau của khoa học và thực tiễn. + Kĩ năng diễn đạt viết là dạng kĩ năng chuyên biệt thể hiện ý đồ giao tiếp bằng chữ viết và các chuẩn mực bằng văn bản.Vì vậy nó là một dạng kĩ năng giao tiếp cơ bản nhất của con người, có vai trò quan trọng trong công việc của bất cứ cá nhân nào ở bất cứ vị trí công tác này. – Tạo thuận lợi cho HS ḅc ḷ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường kiến tạo. + Sự hình thành những khái niệm khoa học chỉ có thể hiệu quả khi trẻ đã xây dựng những khái niệm ấy trong đời sống hàng ngày. + Có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn tả quan niệm ban đầu: quan niệm ban đầu, quan niệm sai, quan niệm thông thường, các sai lầm, các biểu tượng.. + Quan niệm ban đầu có từ nhiều nguồn gốc: yếu tố xã hội, văn hóa, hoàn cảnh sống. – Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành Trong quá trình sử dụng vở thực hành HS phải ghi chép lại các câu hỏi: Câu hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời?, Những gì tôi tìm thấy, Tôi đã làm gì… Như vậy vở thực hành có công dụng: giúp người học nhìn lại quá trình học, là công cụ để GV biết được sự tiến bộ của người học. 2.3. Tiến trình tổ chức dạy học theo Lamap Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các giáo viên với mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các môn khoa học. Đây là một định hướng hành động chứ không phải là định nghĩa một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức. Việc vận dụng tiến trình đó theo một phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các bước, tùy theo chủ đề nghiên cứu, là điều thực sự cần thiết. Nói cách khác, mỗi bước được xác định như là yếu tố cần thiết để đảm bảo rằng quá trình khám phá của học sinh được thông suốt về mặt tư duy. Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

10. cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển sự thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn. Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. Trường hợp học sinh đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét. Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn. Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp

11. không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật. Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt). Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau… Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm học sinh khác. Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo

12. từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý. Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức. Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho học sinh dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi ở tiểu học. Đối với các lớp trung học cơ sở thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài. 2.4. Ví dụ minh họa về tổ chức dạy học theo Lamap: Ví dụ 1: CẤU TẠO BÊN TRONG CỦA HẠT ĐẬU (2 tiết) 1. Mục tiêu bài học Sau bài học, học sinh hiểu và mô tả được cấu tạo bên trong của hạt đậu.

13. 2. Thiết bị dạy học – Một số hạt đậu ngự đã được ngâm nước; – Dao nhỏ dùng để tách hạt đậu. 3. Tiến trình dạy học cụ thể Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Bước 1: Tình huống xuất phát Giáo viên đưa ra một vài hạt đậu ngự (Loại đậu hạt lớn nhằm mục đích cho học sinh dễ quan sát). Đồng thời giáo viên đặt câu hỏi: “Theo các em trong hạt đậu có gì?”. Giáo viên yêu cầu học sinh: “Các em hãy vẽ vào vở thực hành hình vẽ theo suy nghĩ của mình những gì có bên trong hạt đậu” Học sinh quan sát các hạt đậu ngự và ý thức được nhiệm vụ cần làm. Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh Trong thời gian học sinh vẽ các ý kiến của mình vào vở thực hành, giáo viên tranh thủ quan sát nhanh để tìm các hình vẽ đúng và cần phải chú trọng đến các hình vẽ sai (quan niệm ban đầu “ngây thơ”). Học sinh vẽ theo suy nghĩ cá nhân ban đầu về những gì có bên trong hạt đậu. Thời gian cho hoạt động này khoảng 2-3 phút. Ví dụ thực tế về biểu tượng ban đầu của một số học sinh tiểu học 9 tuổi tại Pháp sau khi được hỏi “Trong hạt đậu có gì?”. – Trong hạt đậu có nhiều hạt nhỏ. – Trong hạt đậu có cây con với lá và rễ. – Trong hạt đậu có cây đậu nở hoa và có nhiều hoạt động khác. – Trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rễ. – Trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ. – Trong hạt đậu có một cây đậu nhỏ với đầy đủ thân, lá, rễ. Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm Giả sử sau khi quan sát nhanh hoạt động cá nhân của các học sinh trong lớp về Sau khi giúp học sinh so sánh và gợi ý để học sinh phân nhóm các ý kiến ban đầu, giáo

14. hình vẽ biểu tượng ban đầu “Có gì bên trong hạt đậu?” Giáo viên chọn được 9 hình vẽ khác nhau như hình vẽ nêu ở bước 2. Mặc dù các hình vẽ khác nhau nhưng tựu chung lại giáo viên có thể gợi ý để học sinh thấy có những điểm chung trong quan niệm ban đầu của các em. Cụ thể là: – Nhóm biểu tượng 1: Hình vẽ của học sinh đều cho rằng trong hạt đậu đều có nhiều hạt đậu nhỏ khác. – Nhóm biểu tượng 2: Hình vẽ của học sinh đều có một cây đậu con với đầy đủ các bộ phận. – Nhóm biểu tượng 3: Hình vẽ của học sinh cho rằng trong hạt đậu có một cây đậu con có đầy đủ bộ phận đang nở hoa, ngoài ra còn có nhiều hạt đậu nhỏ khác. – Nhóm biểu tượng 4: Hình vẽ của học sinh cho rằng trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ đang mọc rễ. viên hướng dẫn các học sinh đặt các câu hỏi nghi vấn. Cụ thể trong trường hợp đang xét, học sinh có thể đưa ra các câu hỏi: – Có phải bên trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ? – Có phải có một cây đậu con nở hoa bên trong hạt đậu? – Có phải trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rễ?… Để ý thấy rằng các câu hỏi trên là những nghi vấn từ những điểm khác biệt của các biểu tượng ban đầu nói trên. Giáo viên yêu cầu học sinh đề xuất hoạt động thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu cho các câu hỏi xuất phát từ sự khác nhau của các biểu tượng ban đầu về cấu tạo bên trong của hạt đậu. Học sinh có thể đề xuất nhiều phương án như: – Bổ (mở/cắt đôi) hạt đậu ra để quan sát bên trong. (Lưu ý nếu học sinh dùng những từ ngữ như vậy thì giáo viên nên chỉnh lại là TÁCH hạt đậu ra để quan sát chứ không phải bổ/mở/cắt đôi vì nếu làm như vậy sẽ làm hỏng các bộ phận bên trong và sẽ khó quan sát); – Xem hình vẽ trong sách giáo khoa; – Xem tranh vẽ khoa học chụp hình cấu tạo bên trong hạt đậu…

15. Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu Giáo viên khéo léo nhận xét các ý kiến trên đều có lý nhưng cả lớp sẽ thực hiện phương án tách hạt đậu ra để quan sát, tìm hiểu cấu tạo bên trong của hạt đậu. Lúc này giáo viên mới phát cho mỗi học sinh một hạt đậu (tương ứng với số lượng học sinh trong mỗi nhóm, có thể tăng 2, 3 hạt dự phòng trong trường hợp học sinh tách hạt đậu không thành công); đồng thời hướng dẫn học sinh tách hạt đậu ở phía lưng hạt (để tránh gẫy lá mầm ở phía bụng hạt đậu). Để học sinh tách hạt đậu dễ dàng, giáo viên phải ngâm hạt đậu vào trong nước ấm (theo 2 sôi/3 lạnh) một đêm trước khi làm thí nghiệm (nhằm làm hạt đậu phình to, dễ bóc). Yêu cầu học sinh vẽ lại hình vẽ quan sát và chú thích các bộ phận bên trong của hạt đậu. Nếu học sinh chưa chú thích đúng cho hình vẽ quan sát thì giáo viên khoan vội chỉnh sửa thuật ngữ. Học sinh tiến hành tách hạt đậu để quan sát và ghi chép vào vở thực hành. Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức Sau khi cả lớp thực hiện quan sát, vẽ hình, chú thích xong thì giáo viên cho học sinh quan sát thêm một tranh vẽ phóng to cấu tạo bên trong hạt đậu có chú thích (phóng lên màn hình bằng máy chiếu hoặc treo tranh) hoặc cho học sinh quan sát hình vẽ trong sách giáo khoa nếu có (phương pháp nghiên cứu tài liệu). Lưu ý: trong quá trình học sinh vẽ hình và thực hiện thí nghiệm, nếu sách giáo Học sinh quan sát tranh vẽ về cấu tạo bên trong của hạt đậu, vẽ lại hình và ghi chú vào vở thực hành. Lúc này học sinh sẽ tự điều chỉnh các thuật ngữ khoa học cần chú thích trong hình vẽ mà các em làm chưa đúng.

16. khoa có hình vẽ tương ứng thì không cho học sinh mở sách giáo khoa để tránh việc các em không quan sát mà chỉ sao chép lại hình vẽ trong sách ra vở thực hành. Giáo viên giới thiệu cấu tạo bên trong của hạt đậu với hình vẽ khoa học có sẵn hoặc hình tự vẽ (nếu trường hợp không có tranh vẽ in sẵn). Giáo viên lưu ý học sinh một số chú thích về thuật ngữ khoa học trong quá trình quan sát, vẽ tranh. Để khắc sâu kiến thức cho học sinh, giáo viên quay lại các biểu tượng ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh còn lưu trên bảng cùng với các câu hỏi nghi vấn ở bước 3 đã đề xuất. Thông qua đó giáo viên khéo léo nhấn mạnh cho học sinh với hoạt động thí nghiệm mà học sinh đề xuất (tách hạt đậu ra để quan sát) chính học sinh có thể tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi nghi vấn đồng thời chỉ cho các em thấy sau quá trình học về cấu tạo bên trong của hạt đậu các em đã có hình vẽ chính xác hơn về cấu tạo bên trong của hạt đậu so với các hình vẽ biểu tượng ban đầu. Học sinh đối chiếu lại với các biểu tượng ban đầu về cấu tạo bên trong của hạt đậu để khắc sâu thêm kiến thức. Vẽ lại cấu tạo bên trong của hạt đạu vào vở thực hành. VÍ DỤ 2 : CẤU TẠO VÀ TÍNH CHẤT CỦA CƠ – SINH HỌC 8 (1 tiết) Bước 1 – Đưa ra tình huống xuất phát  Nhiệm vụ: Chọn lựa tình huống xuất phát (Các thông số giúp cho GV chọn lựa tình huống này dựa vào mục tiêu do chương trình đề ra): – Sự phù hợp với kế hoạch chung của khối lớp do hội đồng giáo viên của khối đề ra;

18. trình xây dựng, có tính đến các dụng cụ thực nghiệm và tư liệu sẵn có) có thể dẫn đến việc học một nội dung trong chương trình.  Ví dụ: Khi dạy bài 9, Sinh học 8 “Cấu tạo và tính chất của cơ”, GV có thể chia nhóm hoạt động, yêu cầu HS cử động tay (gập, duỗi tay); sờ các bắp cơ rồi sau đó vẽ hình để trả lời câu hỏi: Bắp thịt được gắn với xương như thế nào?

19. GV sắp xếp các hình vẽ của các nhóm lên bảng. Ví dụ như sau: Cánh tay gập theo một huớng duy nhất: hướng vào phía trong chứ không phải hướng ra ngoài Da, thịt, cơ, xương, tĩnh mạch

20. Màu đỏ thể hiện các tĩnh mạch và cơ, màu xám thể hiện xương

21. Bước 3 – Đề xuất giả thuyết và phương án kiểm chứng giả thuyết  Nhiệm vụ: – Phát biểu bằng lời các giả thuyết ở các nhóm; – Có thể xây dựng các qui trình để chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết; – Viết các đoạn mô tả các giả thuyết và các tiến trình (bằng lời và hình vẽ, sơ đồ); – Phát biểu bằng lời hay viết mô tả các dự đoán của học sinh: “điều gì sẽ xảy ra?” “vì sao?”; – Trình bày các giả thuyết và các qui trình đề nghị bằng lời nói trong lớp.  Kinh nghiệm thực hiện: – Cách quản lí tạo nhóm học sinh của giáo viên (ở các mức khác nhau tùy thuộc hoạt động, từ mức độ cặp đôi đến mức độ cả lớp); các yêu cầu đưa ra (các chức năng và hành vi mong đợi ở từng nhóm). – Giúp học sinh hình thành các vấn đề khoa học và tiếp theo là đưa ra các giả thuyết khoa học (chú ý làm rõ và quan tâm đến sự khác biệt giữa các ý kiến). – Tổ chức việc đối chiếu các ý kiến sau một thời gian tạm đủ mà học sinh có thể suy nghĩ. – Khẳng định lại các ý kiến về phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà học sinh đề xuất. – Ví dụ: Khi dạy bài 9, Sinh học 8 “Cấu tạo và tính chất của cơ”, GV đặt câu hỏi: Vì sao tay có thể cử động (gập, duỗi tay) được? HS có thể đề xuất giả thuyết: cơ co – dãn làm tay cử động (gập, duỗi tay)! GV: làm thế nào để chứng minh hay loại bỏ giả thuyết vừa nêu? Thử làm mô hình xem có được không? Dụng cụ cho mỗi nhóm: – 1 bìa cứng; – 1 cái kéo;

22. – 2 chốt cố định có thể xoay được (lây dây thép mềm cuộn lại cũng được); – 4 dây chun; – 4 dây mảnh; – 4 quả bóng bay dài; – 4 chiếc tất dài mỏng (tất chân phụ nữ). 1. Hãy thực hiện theo mẫu dưới đây với chiếc bìa cứng. Hình mẫu này thể hiện ṃt cách đơn giản các phần cứng (xương) của cánh tay em. 2. Em hãy chọn vật liệu để thể hiện những bắp thịt. 3. Đầu tiên em hãy bố trí các bắp thịt sao cho cánh tay có thể gập lại được và sau đó là cả gập lẫn duỗi ra, mà KHÔNG ảnh hưởng tới phần xương. 4. Em hãy vẽ lại sơ đồ về cách bố trí của mình trong quyển vở thí nghiệm 5. Em hãy so sánh với hình vẽ cánh tay đầu tiên của mình và chữa lại. Bước 4 – Tìm tòi – nghiên cứu (nhằm kiểm chứng các giả thuyết)  Nhiệm vụ: – Các giai đoạn tranh luận trong nhóm: các cách thức tiến hành quan sát hay thí nghiệm; – Kiểm soát sự thay đổi của các thông số; – Mô tả thí nghiệm (bằng các sơ đồ, các đoạn văn mô tả); – Tính lặp lại được của thí nghiệm (học sinh chỉ rõ các điều kiện thí nghiệm).  Kinh nghiệm thực hiện:

23. – Tập hợp các điều kiện thí nghiệm, hay hướng dẫn HS quan sát nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất. – Việc quản lí các ghi chép cá nhân của học sinh. – Giúp học sinh phương pháp trình bày kết quả.  Ví dụ: Khi dạy bài 9, Sinh học 8 “Cấu tạo và tính chất của cơ”, GV yêu cầu HS làm thí nghiệm trên ếch để quan sát “Bắp thịt được gắn với xương như thế nào?” Dụng cụ cho mỗi nhóm: – 1 con ếch; – 1 bộ đồ mổ; – 1 Khay mổ; – Bông thấm nước; – Móc thủy tinh; – Khăn, giấy lau sạch. HS lần lượt thực hiện các hoạt động: 1. Phá hủy tủy sống để làm ếch bất đ̣ng. Hãy ḷt da của con vật. Dùng kéo cắt da vòng quanh bụng ếch và ḷt bỏ da phần dưới thân. Tay trái cầm thân ếch sao cho đầu ếch chúc xuống dưới và phần xương cùng nhô lên cao. Dùng kéo bấm đứt mỏm cuối xương cùng và cắt đứt các cơ bên phía trái và phải xương cùng, làm như vậy thì xương cùng sẽ nhô lên cao. Dùng kéo cắt bỏ xương cùng để ḷ các bó dây thần kinh màu trắng đi từ tủy sống xuống hai chân sau.

24. 2. Hãy quan sát cái đùi để xác định vị trí của các xương, các bắp thịt và những điểm nối giữa chúng. 3. Hãy làm cho bàn chân cử đ̣ng sao cho chân gập lại và duỗi ra. 4. Hãy tìm dây thần kinh tọa (gân nhỏ màu trắng) và xác định nó từ c̣t sống ra. Cắt tách màng liên cơ phía sau đùi ếch của ṃt bên chân, dùng móc thủy tinh lách xuống tìm dây thần kinh tọa (dây thần kinh sciatic). Tách dây thần kinh tọa từ c̣t sống cho đến sát khớp đầu gối. Khi tách dây thần kinh tọa, cần chú ý tách dần dây này ra khỏi các mô cơ bao quanh đồng thời cắt đứt các nhánh dây nhỏ từ dây thần kinh tọa đi vào các cơ đùi. 5. Hãy vẽ ṃt hình kèm theo lời thuyết minh và đề mục về những gì quan sát được vào quyển vở ghi thí nghiệm của mình. 6. Hãy xem lại hình vẽ đầu tiên cái tay em vẽ để chữa lại hình đó. Bước 5 – Kết luận, hệ thống hóa kiến thức  Nhiệm vụ: – So sánh và liên hệ các kết quả thu được trong các nhóm khác nhau, trong các lớp khác…

25. – Đối chiếu với kiến thức đã được thiết lập /trong sách /(dạng khác của việc sử dụng các tìm kiếm tài liệu) trong khi đảm bảo “mức độ phát biểu kiến thức” thích hợp với trình độ học sinh; – Tìm kiếm các nguyên nhân của những kết quả khác biệt nếu có, phân tích /một cách phê phán/ các thí nghiệm đã tiến hành và đề xuất các thí nghiệm bổ sung; – Trình bày các kiến thức mới lĩnh hội được cuối bài học bằng lời văn viết của học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên.  Kinh nghiệm thực hiện: – Giúp học sinh lựa chọn các lí luận và hình thành kết luận. – Đề nghị một tình huống ngược lại. – Đặt ra các câu hỏi mới – Tùy thuộc vào tính chất của các câu hỏi mới (sự phù hợp với chương trình, tính hiệu quả…) và tùy thuộc vào những điều kiện bó buộc về vật chất và thời gian mà các câu hỏi này có thể dẫn đến một quá trình tìm tòi nghiên cứu mới hay không.  Ví dụ: Khi dạy bài 9, Sinh học 8 “Cấu tạo và tính chất của cơ”, GV có thể đặt câu hỏi: Các xương và bắp thịt được sắp đặt như thế nào trong tay của chúng ta? Nguyên liệu cho mỗi nhóm: – Sách giáo khoa Sinh học 8; – 01 bức ảnh (hình 7.1 sách giáo khoa Sinh học 8); – Các phim X quang chụp cánh tay a. HS quan sát hình 9.4 sách giáo khoa Sinh học 8: + Phát hiện cơ 2 đầu và cơ 3 đầu. + Khi gập cánh tay thì cơ nào co, cơ nào dãn?

27. bên kia của khớp sẽ duỗi ra: nó được gọi là cơ đối vận. Các cử đ̣ng của cơ được điều khiển bởi hệ thống thần kinh. – Tùy vị trí trên cơ thể và tùy chức năng mà cơ có hình dạng khác nhau điển hình là bắp cơ hình thon dài. Bắp cơ gồm nhiều bó cơ, mỗi bó cơ gồm nhiều tế bào cơ. Tế bào cơ được cấu tạo từ các tơ cơ gồm các tơ mảnh và tơ dày. – Khi tơ cơ mảnh xuyên sâu vào vùng phân bố của tơ cơ dày là tế bào cơ co ngắn lại, đó là sự co cơ. d. Đặt ra các câu hỏi mới: – Quan sát hình 11.4 sách giáo khoa Sinh học 8 giải thích sự co các cơ mặt biểu hiện các trạng thái tình cảm khác nhau: vui, suy tư, lo âu, sợ hãi. 3. Dạy học theo dự án 3.1. Khái niệm dạy học dự án DHTDA là ṃt PPDH, trong đó người học thực hiện ṃt nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn ḅ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”. 3.2. Đặc điểm dạy học dự án – Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các dự án học tập (DAHT) xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực cho xã hội. – Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện các DAHT.

28. – Định hướng hành đ̣ng: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học. – Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập. – C̣ng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DAHT. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. – Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm học tập của các nhóm được tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các DAHT tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những sản phẩm của các DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu… 3.3. Qui trình xây dựng và sử dụng a. Qui trình xây dựng. Bước 1: Xác định chủ đề Xuất phát từ nội dung trong sách giáo khoa và mục tiêu của chương trình để giáo viên sơ lược xác định chủ đề học tập có thể có. Điều này sẽ đảm bảo phạm vi xây dựng PBL thuộc chương trình học ( Đây là một trong năm tiêu chí của PBL mà Thomas đã nghiên cứu). Tuy nhiên thì hiện nay SGK cũng ít cung cấp những nội dung mang tính khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề do đó giáo

30. Như vậy thông qua bản đồ khái niệm giáo viên sẽ lường trước được những vấn đề có thể xảy ra và tập trung vào những vấn đề thuộc phạm vi chủ đề học tập. – Lựa chọn khái niệm để xây dựng bản đồ: + Chọn khái niệm phản ánh được kiến thức trọng tâm của bài học, môn học, chủ đề. + Khái niệm này phải có ý nghĩa với học sinh và học sinh có thể thực hiện được + Khái niệm phải cụ thể, dễ hiểu để học sinh có thể vận dụng các môn học và kinh nghiệm của bản thân giải quyết. Bước 3: Dự trù hoạt đ̣ng học tập – Kết hợp với phân phối chương trình chi tiết năm học để đưa nội dung dạy học dự án vào tiết học cụ thể. – Công bố các hình thức đánh giá – Lập kế hoạch các hoạt động cần triển khai, triển khai như thế nào, vào thời gian nào, ở đâu, ai sẽ cùng tham gia. – Xác định nội dung và hoạt động học tập cụ thể thông qua bảng Kĩ năng Hoạt động Tên dự án:……… Nội dung1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung 4 Nhắc lại Nhận thức Hoạt động chân tay Xử sự Cần chú ý: Giáo viên có thể bắt đầu lên kế hoạch PBL cho học sinh khi họ đảm bảo rằng: nội dung bài học đó họ đã từng dạy nhiều lần, chủ đề họ đề cập trong kế hoạch là quen thuộc, phù hợp với thực tiễn khách quan và họ dễ dàng phát hiện ra các tình huống có thể xảy ra với học sinh của họ..

31. Bước 4: Xây dựng ḅ câu hỏi Trong phần phân tích về năng lực học tập. Chúng tôi đã xác định sự kết hợp giữa hoạt động cụ thể thuộc về kĩ năng với nội dung kiến thức cần đạt sẽ hình thành nên mục tiêu. Sự kết hợp nhiều mục tiêu sẽ hình thành nên năng lực học tập. Nên khi xây dựng bộ câu hỏi phải – Căn cứ vào mục tiêu đã đề ra. – Thiết kế những câu hỏi, vấn đề thực tiễn định hướng người học tiếp cận, tư duy về những khái niệm chính. – Câu hỏi được xây dựng nhằm giải quyết từng vấn đề mà kế hoạch học tập đã nêu ra. – Đối với học tập dự án thì bao giờ kết thúc 1 PBL cũng hình thành được 1 sản phẩm để mã hóa nội dung học tập và hoạt động tương ứng nên trong mục xây dựng bộ câu hỏi GV cũng nên đặt câu hỏi để định hướng sản phẩm cụ thể của dự án Bước 5: Dự trù đánh giá Cuối cùng thì đánh giá 1 dự án là vô cùng khó khăn. Vì học sinh là người tổng hợp và khái quá hóa các khái niệm mà họ thu nhận được trong quá trình học, giáo viên cần đưa ra những nhận xét mang tính xây dựng và phù hợp với mục tiêu của bài học. Do vậy giáo viên cần xây dựng những tiêu chí có giá trị để đánh giá quá trình học tập của học sinh, từ lúc học sinh bắt đầu lập kế hoạch dự án cho tới khi hoàn thành dự án. Căn cứ vào các bước thực hiện một PBL để xây dựng tiêu chí đánh giá phù hợp. Và như vậy bài kiểm tra dạng câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu hỏi đúng sai về nội dung kiến thức học được sẽ không phù hợp để đánh giá kết quả học tập theo hình thức dạy học dự án. Chúng tôi khuyến nghị sử dụng 2 phương pháp đánh giá: (i) Hồ sơ học tập, và (ii) Phiếu đánh giá, trong dạy học dự án. Qua thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu về dạy học dự án chúng tôi nhận thấy kết hợp cả 2 hình thức trên là phù hợp vì: Phương pháp hồ sơ học tập, là một phương pháp đánh giá hoạt động và mức độ đạt được đạt được của học sinh. Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh tự đánh giá về sự tiến bộ của bản thân,

32. tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của bản thân cũng như các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình học tập. Hồ sơ học tập sẽ cho phép học sinh, bố mẹ, và giáo viên theo dõi sự tiến bộ trong cả quá trình học. Khi học tập theo dự án thì sổ theo dõi dự án là một loại hồ sơ học tập giúp cho giáo viên theo dõi quá trình thực hiện dự án và có được những đánh giá đúng đắn trong quá trình học của học sinh. Sổ theo dõi dự án phải đưa ra những tiêu chí cụ thể về nội dung và kế hoạch thực hiện. Để khi nhìn vào đó người học, giáo viên, phụ huynh có thể biết được tiến độ học tập và nội dung học tập của người học đồng thời người học cũng đánh giá được kết quả thực hiện của mình để đề ra các giải pháp giải quyết các vấn đề tiếp theo. Do đó những tiêu chí này nên để giáo viên và học sinh cùng xây dựng. Tuy nhiên cũng cần chú ý đến hình thức trình bày và cách sắp xếp thông tin của sổ theo dõi dự án. Và hình thức đánh giá này mang đậm tính chủ quan của người đánh giá. Trong khi đó, Phiếu đánh giá ( Rubirc) là phương pháp đánh giá khách quan và tin cậy hơn. Khi áp dụng phương pháp này, giáo viên xây dựng yêu cầu học tập đối với các dự án và cho học sinh biết trước kế hoạch đánh giá, mẫu đánh giá. Cụ thể là giáo viên chủ động xây dựng một ma trận đánh giá trong đó có thể hiện nội dung, tiêu chí, điểm số tương ứng cho các tiêu chí sau đó giao cho học sinh để các em tự đánh giá kết quả hoạt động học tập của mình. Sử dụng phiếu đánh giá như một hướng dẫn để học sinh tự ghi điểm. Nếu gặp khó khăn trong quá trình triển khai GV có thể kết hợp đánh giá nội dung kiến thức thông qua bài kiểm tra một tiết về nội dung trong chủ để đã học kết hợp với đánh giá thái độ, kĩ năng thông qua sổ theo dõi. Sơ đồ tổng quát về qui trình xây dựng 1 PBL. Xác định chủ đề Lập bản đồ khái niệm Dự trù hoạt động học tập

33. b. Qui trình tổ chức dạy học theo dự án a. Xây dựng nhóm học tập Học sinh trong lớp được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 6-8 học sinh. Mỗi nhóm phải kê khai thông tin của các thành viên trong nhóm (sở thích, điểm mạnh, điểm yếu, khả năng học tập từng môn học, thông tin liên hệ, điện thoại, địa chỉ email…). Các học sinh được tập hợp vào mỗi nhóm cần phải tương đồng về khả năng thực hiện các hoạt động học tập (tỉ lệ nam nữ, phân bổ học lực, năng lực….). Thống nhất cách trao đổi thông tin trong một nhóm, các nhóm với nhau. Thiết lập các quy định cho quá trình thực hiện các hoạt động như yêu cầu có tính hợp tác, tham gia tích cực các hoạt động thực hành, nội qui thực hành, tính kỉ luật trong học tập … Các quy định này cần cụ thể, chi tiết và rõ ràng. GV hướng dẫn các nhóm thực hiện tốt các qui định của một nhóm học tập (tôn trọng quan điểm của các thành viên trong nhóm, tạo điều kiện cho các thành viên được phát biểu ý kiến cá nhân và phân công nhiệm vụ một cách công bằng). b. Xác định kế hoạch học tập (Xác định nội dung, kiến thức, kĩ năng cụ thể cho từng nội dung học tập) GV yêu cầu học sinh xây dựng được bản đồ khái niệm cho dự án học tập GV cung cấp bộ câu hỏi đã chuẩn bị trước để học sinh lựa chọn cách làm và tìm câu trả lời. GV cung cấp những mốc thời gian quan trọng trong dự án để H chủ động học tập c. Phân công nhiệm vụ Căn cứ vào kế hoạch học tập, giáo viên cùng với học sinh đưa ra bản phân công nhiệm vụ cụ thể theo nhóm. Sau đó từng nhóm sẽ tự phân công nhiệm vụ, Xây dựng bộ câu hỏi Dự trù đánh giá

34. thời gian hoàn thành, địa điểm thực hiện cho các thành viên của nhóm mình. Kết quả phân công phải được ghi chép và nộp lại cho Gv để Gv tiện theo dõi. d. Thực hiện kế hoạch học tập (Căn cứ vào phân phối chương trình của môn học và kế hoạch giáo dục ở trường sở tại) – Liệt kê công cụ thực hiện các hoạt động học tập Công cụ tìm kiếm kiến thức: máy ảnh, máy quay, kính hiển vi, máy tính, một số phần mềm tiện ích, đồ dùng thí nghiệm. GV cần liệt kê công cụ cần thiết cho từng dự án học tập để định hướng hoạt động của học sinh sau đó để học sinh tự lựa chọn công cụ phù hợp với khả năng sử dụng của các thành viên trong nhóm – Dự kiến môi trường, thời điểm nơi diễn ra các hoạt động học tập Trong PBL học sinh có cơ hội được trải nghiệm ngoài thực tiễn do vậy GV nên gợi ý môi trường học tập sau đó để học sinh thảo luận để tự tìm ra môi trường học tập phù hợp với bản thân và phù hợp với nhóm. Môi trường học tập không nhất thiết là một vị trí mà có thể ở nhiều ở nhiều vị trí khác nhau (phòng thí nghiệm, bảo tàng, khu chế xuất, khu dân cư….) – Học sinh chủ động trao đổi những khó khăn vướng mắc cũng như thành công nhất định trong suốt quá trình thực hiện với giáo viên – Giáo viên chủ động quan sát, tìm hiểu kĩ từng đối tượng học sinh của mình để nhắc nhở khi cần thiết và đừng bỏ rơi bất kì H nào nhằm định hướng các hoạt động học tập của học sinh sao cho mức độ thành công của một dự án là lớn nhất. – Hoạt động dự án thường được diễn ra trong lớp học và ngoài lớp học. Nên việc kiểm soát các em học được gì là rất quan trọng. Do đó GV cần có sự theo dõi, ghi chép trung thực từng biểu hiện, hoạt động của H. – Đối với dự án khi triển khai lần đầu GV thường xuyên phải động viên học sinh và hướng dẫn chi tiết kế hoạch thực hiện. Tại buổi báo cáo ở trên lớp trong khi thực hiện ở các dự án GV nên trù bị nhiều câu hỏi về nội dung kiến thức cần đạt để hiện thực hóa mục tiêu của dự án. Tất cả các hoạt động trên nhằm thu thập, xử lí, tổng hợp thông tin.

35. e. Báo cáo Học sinh phải hoàn thiện một sản phẩm có thể là poster, tập san, 1 bộ phim, bộ sưu tập vật mẫu, 1 loại thực phẩm có thể tiêu dùng, một bài phân tích về nội dung cụ thể,… Giáo viên dự kiến ngày tổ chức, địa điểm tổ chức sau đó học sinh đăng kí nội dung và thời lượng báo cáo với giáo viên. Trong buổi báo cáo các nhóm cử đại diện trình bày sản phẩm học tập, thành viên của nhóm bổ xung cho bài trình bày hoặc trả lời câu hỏi xuất hiện trong buổi báo cáo. Giáo viên lắng nghe, phản biện lại sự báo cáo của các nhóm, học sinh quan sát được kết quả học tập của bạn để đối chiếu việc học tập của mình, tự phát hiện ra những điều mình còn thiếu ( kiến thức, cách thu thập thông tin, nguồn tài liệu, mô hình….), sau đó tự bổ xung để hoàn thiện. Những hoạt động đó là cơ hội để người học suy ngẫm và triển khai những hoạt động học tập độc lập của mình. f. Đánh giá. Đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình triển khai thực hiện dự án. Thông qua hồ sơ học tập, bảng Rubirc, bài kiểm tra viết. Khi sử dụng loại hình đánh giá nào cần thực hiện công khai, minh bạch, công bằng để H cảm nhận được kết quả hoạt động học tập thực tế của bản thân so với bản thân mình trước đây cũng như đối chiếu với bạn bè. Cụ thể: + Điểm làm việc nhóm (thể hiện trong hồ sơ học tập) là do các thành viên trong nhóm tự đánh giá và đánh giá chéo, nhóm trưởng có trách nhiệm tập hợp và ghi chi tiết điểm thành phần theo mẫu gửi đến giáo viên vào cuối dự án. + Điểm hình thức thuyết trình có được tại buổi thuyết trình khi đó các nhóm học sinh đánh giá chéo theo mẫu (thiết kế kiểu Rubirc). Nhóm trưởng tập hợp các phiếu đánh giá của các nhóm bạn rồi chia trung bình để có được điểm cuối cùng của nhóm (điểm của nhóm cũng là điểm của từng cá nhân) sau đó gửi lại cho GV. + Điểm nội dung: GV chấm nội dung của từng học sinh thông qua việc từng học sinh chuyển nội dung theo kế hoạch được phân công như tiến độ đã dự kiến. Kết hợp với

36. chấm nội dung của cả nhóm trên bản word và powerpoint đến GV trước khi báo cáo. (Chú ý: điểm của từng thành viên sẽ là điểm cá nhân cộng với điểm của nhóm chia 2) H chấm: Các nhóm chuyển sản phẩm cuối cùng cho nhau để chấm chéo sau đó nhóm trưởng tập hợp chi tiết điểm của nhóm bạn chấm cho nhóm mình rồi chia trung bình ra điểm của nhóm (điểm của nhóm cũng là điểm của từng cá nhân ).Sau đó gửi điểm cho GV. Điểm nội dung = (điểm nội dung của GV + điểm nội dung của H) / 2 Điểm nội dung phải căn cứ vào mục tiêu đã đề ra để đánh giá. Chú ý: Điểm ṇi dung cũng có thể được xác nhận thông qua bài kiểm tra viết Điểm của dự án = (Điểm nội dung + điểm thuyết trình + điểm làm việc nhóm) /3 = A (Sau đó A được qui ra điểm 10). Lấy vào điểm 1 tiết. 2.2.3.4. Ví dụ dạy học theo dự án VÍ DỤ 1: DỰ ÁN: NÊN HAY KHÔNG NÊN NUÔI ĐỘNG VẬT QUÝ HIẾM? Dự án này có thể sử dụng để dạy tích hợp vào bài 60 – Đ̣ng vật quý hiếm (SH7) Mục tiêu của dự án: Sau khi hoàn thành dự án này, học sinh có khả năng: – Trình bày được khái niệm đ̣ng vật quý hiếm – Trình bày được các cấp đ̣ tuyệt chủng của đ̣ng vật quý hiếm Việt Nam – Nêu được ṃt số ví dụ về các loài đ̣ng vật quý hiếm của Việt Nam – Nêu được biện pháp bảo vệ đ̣ng vật quý hiếm – Phát triển được kỹ năng viết và trình bày vấn đề. Thời lượng tổ chức cho học sinh thực hiện dự án: 1 tuần 1. Mô tả dự án: Hiện nay, nhiều động vật hoang dã đang bị nuôi nhốt và kinh doanh. Trước vấn đề này lại có nhiều luồng ý kiến và cách xử lý khác nhau. Có ý kiến ủng hộ vì làm như vậy sẽ vừa đảm bảo mục tiêu bảo tồn vừa giúp phát triển kinh tế; có ý kiến lại không ủng hộ vì khó quản lý và khó bảo tồn vì ảnh hưởng đến khả

37. năng sinh sản của động vật hoang dã; có ý kiến lại đề xuất là chỉ cho phép nuôi một số loài nhất định. Với bối cảnh được mời tham dự một hội thảo về bảo vệ động vật quý hiếm, học sinh được yêu cầu viết một báo cáo tham luận nêu rõ quan điểm của mình về vấn đề ủng hộ hay không ủng hộ nuôi động vật hoang dã. Học sinh làm việc theo nhóm 4 người và xây dựng một báo cáo tham luận. Báo cáo cần đảm bảo các nội dung sau: – Khái niệm về động vật hoang dã, động vật quý hiếm – Các mức độ tuyệt chủng đối với động vật quý hiếm và ví dụ một số loài động quý hiếm ở Việt Nam. – Những lý do ủng hộ hay không ủng hộ việc nuôi động vật hoang dã – Quan điểm của nhóm về vấn đề này với mục tiêu cơ bản là bảo vệ được động vật quý hiếm. – Phải có phần tóm tắt ý chính của báo cáo không quá 150 chữ. 2. Yêu cầu tiên quyết đối với học sinh – Có kiến thức về phần Động vật học và Đa dạng sinh học – Kỹ năng khai thác mạng Internet 3. Các địa chỉ website gợi ý http://vncreatures.net/overall.php Đây là địa chỉ của website Sinh vật rừng Việt Nam giới thiệu các sinh vật trong Sách đỏ Việt Nam. Học sinh có thể sử dụng những thông tin này để tìm hiểu thêm về cấp độ tuyệt chủng cũng như những mô tả về đặc điểm sinh học của các loài sinh vật quý hiếm ở Việt Nam. http://www.isge.monre.gov.vn/download/Wshop_15.08.06/DDSH_loaingoa ilai_vn.pdf Đây là địa chỉ về Thông tin cơ sở về các loài đang bị đe dọa tại Việt Nam, được đăng trên website của Bộ Tài nguyên và Môi trường. Bài viết đề xuất những điều khoản về quản lý và bảo tồn các loài bị đe dọa có thể đưa vào Luật Đa dạng Sinh học. Bài viết cũng cung cấp danh mục các loài sinh vật cần bảo vệ trên thế giới và ở Việt Nam. http://www.wildlifeatrisk.org/index.php?lang=vn

38. Đây là địa chỉ trang chủ của Tổ chức bảo vệ động vật hoang dã Wildlife At Risk (WAR). Website có nhiều hoạt động nhằm cứu trợ các động vật quý hiếm cũng như nhiều đường liên kết hữu ích trong giáo dục trẻ em bảo vệ động vật hoang dã. http://www.vnmedia.vn/newsdetail.asp?NewsId=130625&Catid=341 Bài viết của báo điện tử VnMedia phản ánh tình trạng buôn bán động vật quý hiếm (kèm theo Video) http://www.vnexpress.net/GL/Khoa-hoc/2008/01/3B9FEF40/ Đây là địa chỉ bài viết trên báo điện tử VnExpress với video kêu gọi bảo vệ động vật hoang dã do Quỹ quốc tế bảo vệ thiên nhiên (The World Wildlife Fund) xây dựng. http://www.vnexpress.net/GL/Khoa-hoc/2006/04/3B9E87FF/ Đây là địa chỉ bài viết trên báo điện tử VnExpress phản ánh tình trạng suy giảm động vật hoang dã ở Việt Nam. http://dantri.com.vn/Sukien/Van-mac-o-viec-nuoi-dong-vat-quy- hiem/2008/7/242819.vip http://www.vnagency.com.vn/TrangChu/VN/tabid/58/itemid/260533/Defaul chúng tôi http://www.nongdan.vn/channel.aspx?Code=NEWS&NewsID=22776&c=2 http://www.vietnamnet.vn/xahoi/doisong/2007/06/706360/ http://www.thiennhien.net/news/157/ARTICLE/5710/2008-06-02.html http://www.tienphong.vn/Tianyon/Index.aspx?ArticleID=109933&ChannelI D=2 http://www.nea.gov.vn/tapchi/Toanvan/02-2k8-19.htm http://www.vnexpress.net/GL/Khoa-hoc/2008/06/3BA02E9F/ Một loạt các địa chỉ website trên là chuỗi các bài viết của các tổ chức, cá nhân bày tỏ các quan điểm khác nhau về việc nên hay không nên nuôi động vật quý hiếm, động vật hoang dã. Các bài viết này vừa là mẫu tham khảo cho học sinh khi viết bản tham luận của mình vừa là nguồn thông tin đa chiều để học sinh phân tích, đánh giá. http://www.youtube.com/watch?v=7R8DJTjCqtY

39. Đây là địa chỉ đoạn phim kêu gọi bảo vệ loài gấu do Trung tâm Giáo dục Thiên nhiên (Education fof Nature – Việt Nam) xây dựng và được đăng trên mạng chia sẻ phim YouTube. Giáo viên có thể sử dụng đoạn phim này để vào bài. http://clip.vn/watch/Xu-ly-nuoi-nhot-gau-trai-phep-o-Quang-Ninh/xPl,vn http://clip.vn/watch/Xu-ly-viec-nuoi-nhot-ho-trai-phep/GCY,vn Đây là 2 địa chỉ đăng lại hai bản tin trên VTV1 phản ánh tình trạng nuôi gấu và hổ trái phép. Giáo viên có thể sử dụng các bản tin này để vào bài. 4. Các bước tổ chức bài dạy 1. Chiếu đoạn phim tuyên truyền bảo vệ loài gấu nói riêng và động vật hoang dã nói chung (đoạn phim của Trung tâm Giáo dục thiên nhiên được giới thiệu ở trên) để vào bài. 2. Chiếu 2 đoạn phim phản ánh tình trạng nuôi gấu và hổ trái phép và nêu vấn đề cho học sinh bằng các câu hỏi: + Vì sao các địa phương còn lúng túng trong việc xử lý các trường hợp nuôi nhốt động vật hoang dã? + Hãy nêu quan điểm cá nhân của các em trong việc xử lý vấn đề này. 3. Giới thiệu dự án cho học sinh, giải thích cặn kẽ cho học sinh các nhiệm vụ phải làm trong dự án. Phân nhóm học sinh, 4 em/1 nhóm (chú ý về trình độ tương đồng giữa các nhóm; tỉ lệ nam/nữ; điều kiện của học sinh). Trong mỗi nhóm học sinh phải phân vai rõ ràng, cụ thể: một trưởng nhóm phụ trách chung; một nhà nghiên cứu quan điểm ủng hộ nuôi động vật hoang dã; một nhà nghiên cứu quan điểm không ủng hộ nuôi động vật hoang dã; một thư ký nhóm (cùng trưởng nhóm viết báo cáo tham luận). 4. Phát phiếu đánh giá bản báo cáo tham luận, mẫu biên bản nhóm (xem mục 7.1, 7.2 và 7.3), danh sách địa chỉ website gợi ý (đã nêu ở phần 3 ở trên). 5. Hướng dẫn học sinh cách học: + Bước 1: đọc sách giáo khoa và hoàn thành mọi hoạt động trong sách giáo khoa, vì đây là những kiến thức cơ sở cho các hoạt động tiếp theo; + Bước 2: tham khảo thông tin, kiến thức trên mạng; chia nhiệm vụ cụ thể cho từng người sau khi đã tham khảo tất cả nguồn thông tin được cung cấp.

40. + Bước 3: thảo luận và xây dựng báo cáo tham luận. 6. Công bố thời gian học sinh phải hoàn thành dự án. 7. Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả sau khi hết thời gian làm dự án. 5. Đánh giá học sinh – Đánh giá hoạt động nhóm và hoạt động cá nhân thông qua biên bản làm việc nhóm và bản ghi nhận ý kiến thảo luận nhóm. – Đánh giá kết quả của nhóm dựa trên sản phẩm là bản báo cáo tham luận (sử dụng phiếu đánh giá bản báo cáo tham luận) 6. Những lưu ý đối với giáo viên 6.1. Dự án được thiết kế theo hướng có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Do đó: – Đối với những địa phương có cơ sở hạ tầng về công nghệ thông tin tốt: + Giáo viên cần khuyến khích học sinh khai thác và xử lý thông tin trên Internet trong quá trình dạy học. Giáo viên có thể bổ sung thêm nhiều địa chỉ website hữu ích khác cho học sinh nhưng nhất thiết phải kiểm tra tính an toàn, tính chính xác và nghiêm túc của nguồn thông tin trước khi giới thiệu cho học sinh. Trong trường hợp nguồn thông tin có ý nghĩa song website lại có phần không phù hợp với học sinh thì giáo viên có thể chủ động copy và cung cấp cho học sinh nội dung. + Giáo viên cũng có thể nâng yêu cầu lên đối với sản phẩm của học sinh như thay vì viết bản báo cáo tham luận thì cho học sinh thiết kế bản báo cáo ở dạng bài trình diễn đa phương tiện sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint. Ngoài ra, nếu trình độ học sinh tốt, có thể yêu cầu học sinh làm thêm bài tập là thiết kế áp phích (poster) kêu gọi bảo vệ động vật hoang dã… + Khi báo cáo sản phẩm, chỉ nên yêu cầu học sinh để ở dạng bản mềm. Sau khi đánh giá xong, sản phẩm nào tốt nhất thì có thể in ra và triển lãm trong toàn trường. – Đối với những địa phương còn khó khăn về mặt công nghệ: + Trong điều kiện việc truy cập Internet bị hạn chế, giáo viên có thể tải những thông tin từ các địa chỉ trên và in ra để phát cho học sinh hoặc đọc cho học nghe

42. Kết luận của nhóm:………………………………………………………………. Những nhận xét về tiến trình thảo luận và đưa ra kết luận của nhóm (nội dung nào, tiêu chí nào đã ảnh hưởng đến quyết định của từng cá nhân và cả nhóm): Phụ lục 3: Ví dụ về phiếu đánh giá bản báo cáo tham luận Tiêu chí Điểm tối đa Điểm chấm Nhóm khác chấm GV chấm Nội dung Nêu đầy đủ, chính xác khái niệm động vật quý hiếm, động vật hoang dã 1 Nêu đầy đủ các cấp độ tuyệt chủng của động vật quý hiếm 0.5 Nêu được tối thiểu 03 ví dụ về loài động vật quý hiếm ở Việt Nam (khác với các loài đã được nêu trong SGK) 1 Nêu rõ những lí do ủng hộ hay không ủng hộ việc nuôi động vật quý hiếm (kèm theo các ví dụ thực tế để làm dẫn chứng) 2 Lập luận dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn để bảo vệ quan điểm của nhóm về việc ủng hộ hay không ủng hộ nuôi động vật quý hiếm 2 Có phần tóm tắt báo cáo được viết rõ ràng, dễ hiểu và không quá 150 chữ 1 Hình thức Tiêu đề của báo cáo tham luận phù hợp, sáng tạo 0.5 Nội dung báo cáo được diễn đạt logic, rõ ràng 1 Người trình bày báo cáo sinh động, 1

43. hấp dẫn Tổng điểm 10 VÍ DỤ 2 – DỰ ÁN: GIỚI THIỆU SINH VẬT QUÊ HƯƠNG Dự án này có thể sử dụng như ṃt hoạt đ̣ng ngoại khóa của môn Sinh học lớp 9 hoặc tích hợp vào bài số 51-52 “Thực hành: Hệ sinh thái” (Sinh học 9). Mục tiêu của dự án: Sau khi hoàn thành dự án này, học sinh có khả năng: – Giải thích được ý nghĩa của việc bảo vệ đa dạng sinh học đối với thực tiễn sản xuất và đời sống của địa phương dựa trên kiến thức sinh thái học. – Phát triển được kỹ năng viết và trình bày vấn đề. Thời lượng tổ chức cho học sinh thực hiện dự án: 1 tuần Đối tượng học dự án: học sinh lớp 9. 1. Mô tả dự án Trong bối cảnh xây dựng quỹ bảo vệ sinh vật đặc hữu/điển hình của địa phương, học sinh được giao nhiệm vụ là thành viên phụ trách mảng truyền thông nhằm phổ cập kiến thức cho cộng đồng về vai trò của sinh vật đặc hữu/điển hình và kêu gọi cộng đồng địa phương ủng hỗ cho quỹ. Theo đó, mỗi nhóm gồm từ 4-5 học sinh sẽ nghiên cứu về loài sinh vật đặc hữu/điển hình của địa phương. Nhóm sẽ thiết kế một bản tin 4 trang để giới thiệu về loài sinh vật mà nhóm lựa chọn và kêu gọi cộng đồng bảo vệ sinh vật này. Cụ thể công việc như sau: – Biên soạn một bản tin 4 trang với tối thiểu 5 bài viết. Tập hợp các bài viết phải trả lời được các câu hỏi sau: + Sinh vật đặc hữu/điển hình của địa phương là gì? + Xây dựng một lưới thức ăn có sinh vật đặc hữu là một mắt xích. + Nếu sinh vật đặc hữu này bị suy giảm hoặc diệt chủng thì sẽ ảnh hưởng đến lưới thức ăn như thế nào? + Những ý nghĩa về kinh tế và môi trường mà sinh vật đặc hữu/điển hình mang lại cho địa phương là gì? + Lối sống, thói quen sản xuất, sinh hoạt của cộng đồng dân cư địa phương có thể ảnh hưởng đến sinh vật này như thế nào?

Mot So Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc

Published on

5. Để giải quyết các vấn đề trên, HS cần phải thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Để thu thập thông tin, HS cũng gặp phải vấn đề đặt ra. Ví dụ như ở đâu? bằng cách nào? phương tiện gì? Chọn cách nào là phù hợp và hiệu quả, đảm bảo thời gian phù hợp… Vấn đề đặt ra khi trình bày sản phẩm dự án và trình bày báo cáo là: Chọn cách nào cho phù hợp và thể hiện được sự sáng tạo? Ví dụ 3: Trong môn Hóa học, trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Thí dụ: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất hóa học của sắt: Hóa trị của sắt là II hay III trong hợp chất tạo thành khi sắt tác dụng với phi kim (oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (HCl, H2SO4 loãng), sắt tác dụng với dung dịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg, Ag…) ; Ví dụ 4: Trong môn lịch sử nên đặt ra những câu hỏi có tính chất vấn đề để HS tìm hiểu. Thí dụ như: Nguyên nhân nào khiến cuộc khởi nghĩa Nam Kì thất bại? Nguyên nhân thành công của chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ là gì? GV hướng dẫn HS phân tích tìm thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra. Ví dụ 5: Trong môn Địa lí nhiều câu hỏi có tính chất nêu vấn đề có thể thường xuyên được sử dụng. Thí dụ như Tại sao ở Miền Bắc nước ta có khí hậu nóng ẩm, 4 mùa rõ rệt? Tại sao có hiện tượng trái đất nóng lên toàn cầu?… Ví dụ 6: Môn Toán là môn học thường áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề tương đối nhiều. Chẳng hạn như trước khi HS học và biết công thức tính chu vi hình chữ nhật, GV nêu vấn đề: Nếu không dùng thước để đo, làm thế nào để tính được chu vi của thửa ruộng hình chữ nhật biết chiều rộng là 10m , chiều dài là 50m? Hoặc : Mỗi tháng An được Bố mẹ cho 200.000 đồng để tiêu vặt và ăn quà sáng. An muốn mua một chiếc xe đạp giá 1. 100. 000 đồng. Để sau 10 tháng An có thể mua được chiếc xe đạp đó thì An cần có kế hoạch chi tiêu như thế nào nếu như An không có hỗ trợ nào khác . Giả sử trung bình mỗi tháng có 30 ngày. 1.1. 4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp a.Ưu điểm: Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống nhất là trong kinh doanh. Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu. Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo. b.Hạn chế:

14. Ở mỗi góc:Nhiệm vụ của mỗi góc, sản phảm cần có và tư liệu thiết bị cần cho họat động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung hoạt động khác nhau. Ví dụ đồ dùng thí nghiệm, hóa chất cho góc trải nghiệm của môn Vật lí hoặc Sinh học hoặc môn Khoa học ở tiểu học. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc. Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV cần: – Xác định số góc và tên mỗi góc. – Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc. – Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động. – Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp. GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập để HS hoàn thành theo phiếu học tập giúp HS có thể tự đọc và hoàn thành nhiệm vụ của mình. Có thể thiết kế góc với nhiệm vụ cụ thể như sau: – Góc thực hành nghe có thể gồm một máy nghe nhạc CD, một bộ chia gồm 4 tai nghe và một đề bài, có thể là bài tập vẽ hoặc bài tập nghe (môn ngoại ngữ). Cũng giống như các bài tập viết khác, giáo viên sẽ góp ý hoàn thiện bài làm của HS. – Góc số học là nơi học sinh sẽ thực hiện các bài tập số học và phải tự sửa kết quả của mình bằng máy tính và bảng cửu chương. – Góc thí nghiệm ( góc trải nghiêm) để học sinh khám phá các vật liệu dẫn điện thông qua một thí nghiệm tiến hành từng bước. Đây là ví dụ về nhiệm vụ cả nhóm cùng thực hiện. Các vật liệu sẽ được thử nghiệm gồm: đuốc, pin, pin đã hết, dây chão, dây đồng, cặp tài liệu, một bình chứa đầy nước và một bình chứa cát vv. – Góc sáng tạo có thể là nơi học sinh sẽ hoàn thành các tác phẩm thủ công hoặc vẽ theo cảm hứng, vẽ theo đề tài tự do hoặc snág tác thơ, nhạc… Chú ý thiết kế hoạt động để HS thực hiện chọn góc xuất phát và luân chuyển theo các góc trong bài học theo góc. Chúng ta chỉ có thể thiết kế lớp học theo số góc như trên nếu lớp học rất rộng và với nội dung làm việc là cả buổi học hoặc cả ngày học. Trong thực tế thường thời gian tối thiểu có thể là 45 phút hoặc 90 phút với lượng HS vừa phải và với lớp học bình thường thì chỉ nên thiết kế 2,3- 4 góc là cùng và nội dung chỉ là đối với một môn học cho một bài học hoặc một vài nội dung cụ thể. Tuy nhiên cần đặc biệt chú ý đảm bảo tính hiệu quả, tránh hình thức mà hiệu quả kém. Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học. Cần chú ý học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm hoạt động do đó kết quả này cần được xem xét và điều chỉnh. Do đó việc cần thiết là HS báo cáo kết quả ở mỗi góc để xem xét đánh giá. HS được tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Để thực hiện điều này GV cần thiết kế và chuẩn bị sao cho HS có thể trình bày kết quả một cách trực quan rõ ràng cho các HS khác có thể nhìn nhận và đưa ra nhận xét.

15. Trên cơ sở đó GV đưa ra ý kiến để trao đổi và hoàn thiện giúp HS hiểu bài sâu sắc và đầy đủ hơn. Bước 3. Tổ chức dạy học theo góc Trên cơ sở KHBH đã thiết kế GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc. Bố trí không gian lớp học GV cần bố trí không gian lớp họp theo các góc học tập đã thiết kế. Mỗi góc có nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ rõ ràng kèm theo các tư liệu, thiết bị học tập cần thiết phục vụ cho phong cách học hoặc hình thức hoạt động khác nhau tùy thuộc vào nội dung học tập cụ thể. Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần giải quyết của bài học. GV giới thiệu phương pháp học theo góc: GV nêu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian thực hiện. GV cũng hướng dẫn HS chọn góc xuất phát theo năng lực theo phong cách theo sở thích. GV hướng dẫn HS luân chuyển góc và yêu cầu báo cáo kết quả cuối buổi học. Nếu quá nhiều HS chọn cùng góc xuất phát, GV hướng dẫn điều chỉnh để HS điều chỉnh góc xuất phát cho phù hợp. GV cũng có thể có gợi ý để HS chọn góc. Thí dụ với HS yếu thì không nên chọn góc áp dụng làm góc xuất phát còn với HS khá giỏi thì nên xuất phát từ góc áp dụng sẽ phù hợp hơn. Với góc thực nghiệm thì HS có kĩ năng thực hành tốt nên chọn làm góc xuất phát. Góc quan sát và góc phân tích có thể dành cho tất cả các đối tượng HS có thể chọn làm góc xuất phát. Các thỏa thuận HS cần biết là:  Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong khoảng thời gian tối đa xác định. Có thể có góc dành cho HS có tốc độ học nhanh hơn.  Học sinh được quyền lựa chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển góc theo một trật tự có thể nhưng cần đảm bảo tránh tình trạng hỗn loạn gây mất thời gian. GV có thể đưa ra sơ đồ chuyển góc để nhóm HS lựa chọn. Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc Tiếp theo GV hướng dẫn hoạt động nhóm trong mỗi góc để hoàn thành nhiệm vụ. Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có kết quả chung Chú ý hoạt động ở mỗi góc, trong mỗi nhóm HS cần tổ chức nhóm có nhóm trưởng, thu kí, các nhóm viên và phân công nhiệm vụ phù hợp theo cá nhân, theo cặp và có sự hỗ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu để đảm bảo trong thời gian nhất định có thể hoàn thành nhiệm vụ và chuyển sang góc mới. Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc Trong quá trình HS hoạt động GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để có hỗ trợ kịp thời. Thí dụ ở góc HS tiến hành thí nghiệm thường có thể cần được theo dõi hỗ trợ về kĩ thuật thực hiện, cách quan sát và ghi thông tin. Ở góc quan sát băng hình HS cũng cần hỗ trợ về cách quan sát và giải thích các hiện tượng.

19. cùng có thể là một buổi thuyết trình có sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang Web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Các loại dự án học tập có thể phân chia theo nội dung, theo thời gian thực hiện hoặc theo hình thức tham gia: Phân theo nội dung * Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Ví dụ: dự án thiết kế mạng điện trong trường học, dự án thiêt kế mô hình các máy điện (môn vật lí), dự án tìm hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh), dự án thiết kế mô hình nhà máy hóa chất Sunphat (môn Hóa học), … * Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Ví dụ: dự án cải tạo hồ bơi của trường (Môn toán-lí-mỹ thuật-kĩ thuật..) * Dự án ngoài môn học: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự án quảng bá du lịch địa phương… Phân theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. Phân loại theo quỹ thời gian: chúng tôi đề nghị cách phân chia như sau: * Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học. * Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. * Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). Đặc điểm của dạy học dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau: * Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội. Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. Ví dụ: Dự án tìm hiểu các nhạc cụ dân tộc (Môn Âm nhạc bậc cao đẳng), dự

20. án tìm hiểu về các đồ dùng bằng nhựa (Môn Tự nhiên xã hội bậc tiểu học), dự án tìm hiểu về sử dụng năng lượng điện (Môn Vật lí bậc trung học cơ sở) * Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của học sinh. * Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào các tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện. * Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi học sinh phải kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin sao cho có được sản phẩm có ý nghĩa. * Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được. Kết quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí nghiệm… * Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau. Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề. * Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội. Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với giáo viên và giữa người học với nhau. Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong phú và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học. Trong dạy học dự án, vai trò của giáo viên (người dạy) và người học là: *Vai trò của giáo viên – Thúc đẩy vai trò tự chủ của người học và làm sao để gắn sự chủ động của người học trong việc giải quyết vấn đề. – Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc. Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết. Năng lực, vai trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ đối với người học (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, cách chuyển giao công việc, cách xây dựng các phiếu đánh giá…). * Vai trò của người học – Tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin). Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn người học được phát huy khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình. – Người học đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).

24. – Tham vấn giáo viên hướng dẫn Trong giai đoạn này, dự án được định hình. Người học học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Họ thu thập dữ liệu, tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, cân, đo, tính toán, viết, vẽ, tranh luận… Máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một số lớn các thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các lớp học khác. Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự án. Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: việc giới thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, đồng thời là dịp để thành viên này hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp. Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung. Trong quá trình này, giáo viên tôn trọng về kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân người học nhằm tạo ra một cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập. Giáo viên tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích, và chỉnh sửa để nhằm đến đích. Những chiến lược người học sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự quan sát liên tục của giáo viên. Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở. Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai, … sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai. Khi thực hiện dự án, các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành. Những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau, như: – Thu thập các đồ dùng, tài liệu cần thiết – Nghiên cứu trong lớp – Nghiên cứu trong thư viện – Có sự tham gia của phụ huynh học sinh – Xin “chuyên gia” tư vấn – viết thư – phỏng vấn – gọi điện thoại xin hẹn – Phiếu hỏi – thu thập tạp chí để tìm thông tin – videos – sách trẻ em – Thu thập các bài báo, chỉnh sửa và viết lại sao cho dễ hiểu Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. * Tổng hợp kết quả Tổng hợp kết quả bao gồm: – Thu thập kết quả và công bố sản phẩm – Đánh giá dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báocáo bằng văn bản, bài trình diễn powerpoint. Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành như: mô hình máy phát điện, mô hình mạng điện,… Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc

27. * Thực hiện dự án: Để biết được nên sử dụng loại đèn nào dùng để chiếu sáng trong công viên,dựa trên kế hoạch thực hiện dự án đã lập ra, nhóm học sinh đã thu được kết quả: – Qua khảo sát, công viên BT hiện có 100 bóng neon loại 200 W. – Qua tìm hiểu số liệu công bố của nhà sản xuất, một bóng đèn compact cócông suất chiếu sáng gấp 6 lần công suất chiếu sáng của một bóng đèn neon cùng công suất tiêu thụ điện năng. Ngoài ra bóng compact có tuổi thọ gấp 6 lần bóng neon. – Qua khảo sát thời gian chiếu sáng trung bình trong một ngày: 100% số bóngsử dụng liên tục 5 giờ ( từ 18h đến 23h), chỉ 50 % số bóng được sử dụng trong 7 giờ tiếp theo ( từ 23h hôm trước đến 6h hôm sau). Vì vậy nhóm học sinh dự kiến thay thế loại bóng đèn neon 200 W bằng loạibóng đèn compact 45W. Như vậy vừa tiết kiệm được điện năng mà công suất chiếu sáng lại hơn trước. Bằng cách sử dụng các kiến thức về công suất điện và năng lượng điện (Vật lílớp 9 THCS), học sinh đã tính được lượng điện năng tiết kiệm được trong 1 năm và thời gian thu hồi vốn cũng như số tiền tiết kiệm điện khi thay đèn nêon bằng đèn compắc. * Tổng hợp kết quả Thu thập kết quả thu được, học sinh công bố sản phẩm dưới dạng một bàitrình diễn để thuyết phục nhà đầu tư và đi đến kết luận: Phương án thay thế bóng đèn neon bằng bóng đèn compact tuy tốnkém chi phí đầu tư ban đầu nhưng đem lại nhiều hiệu quả: 1. Tiết kiệm một lượng lớn điện năng 2. Tiết kiệm chi phí cho doanh nghiệp 3. Góp phần bảo vệ môi trường 4. Làm tăng vẻ đẹp công viên Dự án của nhóm học sinh thử nghiệm cho một công viên tuy nhiên vẫn có thểáp dụng cho các hệ thống chiếu sáng công cộng, trong các nhà máy và trong các hộ gia đình. Đánh giá dự án cho thấy: Dự án vừa thực hiện cho phép học sinh vận dụng các kiến thức về công, côngsuất điện để đóng vai là nhà tư vấn nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn. Trong tương lai dự án có thể thực hiện bằng cách tìm hiểu thêm các loại đèncompăc tiết kiệm điện, cách bố trí hệ thống đèn chiếu sáng sao cho có hiệu quả cũng như sử dụng các thiết bị tiết kiệm điện tự động để giảm thời gian chiếu sáng… 1.5.4. Ưu điểm, hạn chế của dạy học dự án Khi áp dụng dạy học dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như: – Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học. – Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo. – Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp. – Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp. – Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn. – Phát triển năng lực đánh giá.

29. + Các dự án có tầm vóc thời đại mang tính liên môn cao có thể thực hiệnchung với các môn học khác như: an toàn phóng xạ, chế ngự thiên tai, ngăn ngừa thảm họa, xử lí môi trường.. Tóm lại DHDA là một phương pháp dạy học để thực hiện quan điểm dạy họcđịnh hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.

Cập nhật thông tin chi tiết về Tbdh Tự Làm Ban Thuyet Minh Thiet Bi Day Hoc Tu Lam Doc trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!