Bạn đang xem bài viết Luận Văn Tiểu Luận Bàn Luận Về Vấn Đề Đổi Mới Toàn Diện Nội Dung Và Phương Pháp Dạy Học Ở Bậc Học Phổ Thông Trên Quan Điểm Biện Chứng được cập nhật mới nhất trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.
I. Đặt vấn đề Sau Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI – 1986, đất nước ta bước vào thời kỳ đổi mới với một xuất phát điểm phải nói là rất thấp. Nhưng nhìn lại quá trình hơn 20 năm đổi mới ấy chúng ta không khỏi tự hào về những thành quả mà chúng ta đã đạt được về kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội đất nước ta đã chứng tỏ được bản lĩnh của mình trên trường quốc tế. Tuy nhiên chúng ta cũng đã phải mất đi nhiều thứ mà không phải ai cũng nhìn thấy! Phải chăng đây là một quy luật tất yếu của sự phát triển? Trong 20 năm ấy, nền giáo dục của nước ta cũng không ngừng phát triển để ngày càng phù hợp với xu thế phát triển của các nước trên thế giới. Chỉ tính riêng từ năm 1995 đến nay nước ta đã có ít nhất là 3 lần thay đổi chương trình giảng dạy ở các bậc học phổ thông. Và lần thay đổi gần đây nhất, đổi mới toàn diện chương trình ở cả 3 cấp trong bậc học phổ thông: Tiểu học, THCS và THPT mà năm học 2008 – 2009 làm năm cuối cùng hoàn thành chương trình đổi mới đó. SGK ngoài việc giúp HS nâng cao năng lực tự học phải đảm bảo yêu cầu phân hóa, chú ý tới đặc điểm lứa tuổi HS và điều kiện dạy học cụ thể của cấp học. Đây là vấn đề từ nhiều năm trước vẫn chưa thực hiện được. Tại đợt tập huấn bồi dưỡng giáo viên cốt cán thực hiện chương trình – SGK lớp 12 THPT, TS. Nguyễn Trọng Hoàn – Phó vụ trưởng Vụ GD phổ thông đánh giá: “chương trình thay SGK cấp TH và THCS đã hoàn thiện tương đối tốt, quá trình thực hiện có nhiều điều kiện thuận lợi và kết quả đã thể hiện được sự đổi mới rõ rệt.” [5] Mọi cái mới đều gây ra những dư luận xung quanh nó. Việc thay đổi chương trình dạy học ở bậc học phổ thông cũng không nằm ngoài quy luật đó. Những dư luận xung quanh vấn đề này bao gồm cả khen và chê. Nhiều người cho rằng: việc đổi mới là tất yếu, là cấp thiết trong thời đại mới, thời đại của công nghệ thông tin, của khoa học phát triển và thời đại hội nhập quốc tế; Nhưng cũng không ít ý kiến cho rằng việc đổi mới như hiện nay vẫn chưa thực sự mang lại hiệu quả và còn nhiều bất cập như: vấn đề học tiếng việt của học sinh tiểu học, nội dung kiến thức của từng môn học chưa phù hợp với thực tế, còn nhiều kiến thức chưa chính xác và còn rất nhiều ý kiến khác nữa được phát biểu và bàn luận trên nhiều khía cạnh khác nhau. Đứng trên lập trường của phương pháp biện chứng, chúng ta thử nhìn nhận lại quá trình đổi mới chương trình dạy học ở hệ thống giáo dục phổ thông bằng cách xét lại những kết quả mà chúng ta đã đạt được từ sự đổi mới ấy. Xuất phát từ mong muốn làm rõ ý nghĩa của việc thay đổi chương trình giáo dục ở bậc học phổ thông nên tôi đã quyết định chọn đề tài “Bàn luận về vấn đề đổi mới toàn diện nội dung và phương pháp dạy học ở bậc học phổ thông trên quan điểm biện chứng” làm đề tài tiểu luận triết học của mình. Hy vọng đề tài này sẽ góp thêm một ý kiến hữu ích cho công tác thay đổi chương trình ở các bậc học phổ thông. Tuy nhiên, để cho đề tài này mang tính khách quan hơn, rất mong được sự đóng góp ý kiến của giảng viên và quý bạn đọc. Tôi xin chân thành cảm ơn! II. Phương pháp thực hiện đề tài: – Tổng hợp tài liệu. – Tìm hiểu thông tin dư luận xung quanh vấn đề nghiên cứu. – Phân tích các ý kiến dư luận trên quan điểm của phép biện chứng duy vật. Từ đó rút ra kết luận và đưa ra những kiến nghị cần thiết trong quá trình thực hiện đổi mới chương trình ở bậc học phổ thông.
TÀI LIỆU LUẬN VĂN CÙNG DANH MỤC
TIN KHUYẾN MÃI
Thư viện tài liệu Phong Phú
Hỗ trợ download nhiều Website
Nạp thẻ & Download nhanh
Hỗ trợ nạp thẻ qua Momo & Zalo Pay
Nhận nhiều khuyến mãi
Khi đăng ký & nạp thẻ ngay Hôm Nay
NẠP THẺ NGAY
DANH MỤC TÀI LIỆU LUẬN VĂN
Bàn Về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học
Đổi mới PPDH thực chất là lựa chọn cách thức tối ưu tác động đến đối tượng học nhằm đem lại hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học. Chính vì vậy mà lý luận dạy học, chủ trưởng phát triển giáo dục thời hiện đại của nền giáo dục ViệtNamkhông có lúc nào không đề cập tới yêu cầu đối mới PPDH. Có thể trích dẫn rất nhiều về chủ trương đổi mới PPDH trong các văn kiện về đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục của Đảng, phát biểu của các lãnh tụ, các lãnh đạo ngành; và rất nhiều bài viết của các chuyên gia, các nhà giáo quan tâm đến giáo dục về đổi mới PPDH.
Luật GD 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
GD-TĐ: “Với HS tiểu học kiến thức chưa đòi hỏi ở mức độ quá khó, vấn đề cơ bản là GV phải biết khơi gợi niềm say mê yêu thích môn học của HS”. Về yêu cầu này, chúng ta đã có nhận định “ tiểu học là cấp học của phương pháp”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”.
Chỉ đạo thường xuyên, cập nhật, thậm chí là quyết liệt như vậy, nhưng việc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới PPDH nói riêng vẫn cứ là vấn đề nóng của ngành.
Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nêu rõ.
“Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh”.
“Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục …. thiếu động lực tự học và đổi mới; chưa bắt kịp yêu cầu của đổi mới giáo dục”.
Trong thực tế giảng dạy tại các nhà trường phổ thông, không hẳn là như vậy. Đã có không ít thầy, cô giáo tâm huyết với nghề, luôn tìm cách truyền đạt tri thức mới mẻ, dễ hiểu, tạo nên sự yêu thích, say mê học tập cho học sinh. Lòng yêu nghề, mến trẻ chính là động lực để các thầy cô giáo đó không ngừng cải tiến PPDH. Trong số “chưa bắt kịp yêu cầu của đổi mới giáo dục”, bên cạnh số bảo thủ, trì trệ, vẫn có không ít giáo viên cầu thị đổi mới, nhưng chính họ lúng túng trước một khối lý luận về đổi mới PPDH đồ sộ hiện có. Họ muốn, nhưng khả năng không tự tìm cho mình một cách đi riêng, một cách giải quyết vấn đề trước từng thực tiễn cụ thể của từng lứa học sinh, từng lớp học trò, từng cá nhân người học ở từng hoàn cảnh cụ thể.
Có một bộ phận không nhỏ giáo viên, nói về nhận thức thì rất tốt, nhưng khi thực hành, coi đổi mới PPDH là chỉ cần có cái gì đó khác đi: có một ít CNTT, có tổ chức nhóm, có trò chơi, có phiếu học tập, … trong khi sử dụng những cái đó như thế nào cho đúng yêu cầu đổi mới, có hiệu quả lại rất lúng túng.
– Đổi mới PPDH cho GV có quyền, căn cứ yêu cầu KT,KN để quyết định lựa chọn nội dung, PPDH, nhưng giáo viên không thoát ra được SGK trong chuẩn bị và thực hiện kế hoạch bài học.
– Ứng dụng CNTT, đưa tiến bộ khoa học kỹ thuật vào nâng cao chất lượng dạy học, làm sinh động bài học, tăng nhận thức và năng lực thực hành cho học sinh, GV lại trình chiếu lại những gì có trong SGK. Thậm chí không ít GV trình chiếu lại bài soạn của người khác, không làm chủ được các tình huống kỹ thuật, gây “phản dạy học”.
– Chuẩn kiến thức, kỹ năng là yêu cầu tối thiểu mọi học sinh lớp học đều đạt được, vì vậy, yêu cầu đổi mới PPDH là tất cả các đối tượng học sinh lớp học đều được tham gia vào các hoạt động học tập; học sinh có thể hoàn thành các yêu cầu bài học tùy khả năng từng em, và có thể đạt cao hơn với sự giúp đỡ của bạn bè, sự hướng dẫn của giáo viên, nhưng giáo viên, để hoàn thành một bài giảng trên lớp thường dựa vào các học sinh khá, giỏi, lạm dụng học sinh K,G trong một tiết học mà bỏ quên các đối tượng học sinh yếu, học sinh khuyết tật học hòa nhập.
Lý thuyết về đổi mới PPDH không thiếu, và giáo viên không phải không nhận thức được sự cần thiết và yêu cầu đổi mới, nhưng:
+ Không ít giáo viên thiếu năng lực chuyển nhận thức thành việc làm cụ thể.
+ Đa số GV ngại đầu tư, tìm tòi, thậm chí thử nghiệm, khám phá cách làm mới, ỷ lại các yếu tố khác quan: điều kiện-phương tiện dạy học, nhà trường, học sinh, CMHS, công tác quản lý và cả các ảnh hưởng xã hội.
Tư tưởng này làm chậm phát triển tiến trình đổi mới PPDH trong các nhà trường.
– Học sinh thích thể hiện và bộc lộ bản thân. Khi cô giáo hỏi về một yêu cầu bài học, học sinh giơ tay xin phát biểu, và còn “em!”, “em!” là muốn chứng tỏ khả năng của mình trước cô giáo, bạn bè.
Chính vì bản tính này của học sinh mà từ trước tới nay, giáo viên đứng lớp và ngay cả người dự đều ngộ nhận: học sinh hăng say phát biểu, lớp học sôi nổi, chắc chắn bài học hiệu quả. Nhưng đó mới là “phần nổi”, ít ai để ý “phần chìm”-những học sinh không chịu làm việc, chỉ chờ kết quả làm việc của người khác, và là của người khác nên số này có thể không hiểu kiến thức tìm được. Trước đây, nếu “phần chìm” này là thiểu số thì tiết học được coi là thành công. Nhưng yêu cầu hiện nay là “mọi học sinh đều được học và học được”, mọi học sinh đều có được “mức độ cần đạt” của kiến thức, kỹ năng bài học, thì phần chìm, dù 1 em, tiết học đã có thất bại.
– Đổi mới PPDH là thay đổi cách học của học sinh, từ việc “học” thành “tự học”, và đối tượng đáng quan tâm là các học sinh yếu, nhưng phần lớn các học sinh yếu lại rụt rè, ngại bộc lộ bản thân. Thậm chí một số em từ rụt rè lâu, trở thành chai lỳ, không muốn đáp ứng yêu cầu của thầy, cô.
Do vậy, nên nói đổi mới PPDH là không thể có đổi mới ngay được, và chưa thể có được trong ngày một, ngày hai. CBQL, giáo viên cũng không nóng vội mà đưa ngay các công việc lớn lao vào giảng dạy, phải bắt đầu từ những cái nhỏ nhất trong học sinh: học sinh có được gì, khả năng học sinh đến đâu, các em thích gì, cần phải làm gì với từng em và làm như thế nào? Có được một nền tảng khả năng tự học của học sinh, giáo viên mới tránh được nói nhiều, thuyết trình, làm thay, áp đặt.
– Các cấp quản lý ngành cập nhật thường xuyên yêu cầu đổi mới PPDH.
– Trọng tâm công tác quản lý các trường học là quản lý chất lượng chất lượng chuyên môn. Các hoạt động chuyên môn trong nhà trường tựu trung cũng tìm giải pháp nghiệp vụ nhằm cải tiến PP dạy, cải tiến PP học, nâng cao chất lượng giáo dục theo đúng quan điểm “chuyên môn là xương sống của một nhà trường”.
– Hội thi giáo viên dạy giỏi các cấp cũng nhằm tôn vinh các giáo viên có PPDH ưu việt, xây dựng điển hình, nhân rộng mô hình các tiết dạy tiến bộ về kỹ thuật dạy học, đem lại hiệu quả cao trong nâng cao chất lượng dạy học các môn văn hóa và các hoạt động giáo dục trong các nhà trường.
Dù vậy, công tác quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH còn có những hạn chế nhất định:
+ Quan điểm đổi mới PPDH vẫn trên tinh thần chỉ đạo lý thuyết, nặng tính kêu gọi, hô hào: là “trò chủ động, thầy chủ đạo”, là “thầy thiết kế, trò thi công”, là “dạy học hướng tới học sinh, tập trung vào học sinh”, là “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi học sinh”, là “làm sao để mọi học sinh đều làm việc, mọi học sinh đều được học và học và học được” … Còn trong đánh giá, tư vấn, thúc đẩy chuyên môn rất ít đề cập đến việc đánh giá: cá nhân nào, đơn vị nào làm tốt các yêu cầu chuyên môn, đơn vị nào hạn chế, yếu kém và hạn chế, yếu kém chỗ nào?.
+ Trong hội thi GVDG các cấp, các hoạt động thực tập, thao giảng ở trường, khi đánh giá giờ dạy, bất kỳ ở cấp nào, người được quyền nhận xét, đánh giá dựa trên những quan điểm, cách nhìn, góc độ khác nhau. Người bỏ qua mọi yếu tố phụ, chỉ quan tâm đến không khí học tập của lớp học, hiệu quả học sinh thu nhận được từ bài học, người thì chỉ quan tâm đến mạch lời giảng của giáo viên, người khác nhận xét về chữ viết, giọng nói, cách trình chiếu, dụng cụ trực quan, thậm chí có người nhận xét dựa trên SGV: sách GV nói vậy sao không trình bày vậy, ….
Đã có những tiết GV dạy rất tin, dạy tự nhiên, học sinh tiếp thu thoải mái thì bị đánh giá thấp, còn tiết khác, GV có vai trò biểu diễn, thể hiện ý đồ người khác thì được đánh giá cao. Vì vậy, tình trạng dạy học hiện nay đi vào chiều hướng: đơn thuần thì bám vào SGK, SGV, cần đầu tư hơn (thực tập, kiểm tra, thi dạy) thì phải có: một chút CNTT, một chút học nhóm, một chút trò chơi, quan tâm vài phút đến HSY, HSKT, không động chạm đến các bài tập đã được điều chỉnh trong HD thực hiện chuẩn KT,KN, điều chỉnh dạy học các môn học.
+ Các cuộc thi GVDG, cả thí sinh và giám khảo đều chung một quan tâm là Xếp lọai giờ dạy. BTC các cuộc thi chưa có dành thời gian để các nhóm giám khảo trao đổi với các thí sinh về mặt chuyên môn. Giám khảo ngoài chức năng “cầm cân, nảy mực” còn có chức năng “dẫn lối, đưa đường” về PP và ngiệp vụ sư phạm. Vì, về mặt lý thuyết, chúng ta cần những giáo viên này về nhân rộng tiến bộ PPDH tại cơ sở; và để các tiến bộ được chọn lọc, cần có tư vấn, điều chỉnh.
Trong điều kiện thực tế của một nhà trường hiện nay, nên thực hiện yêu cầu ĐMPPDH như thế nào thì vừa sức, có hiệu quả?
1. Nên tập trung làm chuyển biến nhận thức người dạy.
– Quán triệt các văn bản, chuyên đề chỉ đạo đổi mới PPDH với những nội dung có tính cụ thể nhất, mang tính định hướng thực hành nhiều nhất để tập trung chỉ đạo, để giáo viên nhân thức được: “Đổi mới cách thực hiện PPDH là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay”; “Đổi mới cách thực hiện PPDH làm thay đổi tận gốc rễ nếp nghĩ, nếp làm của các thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất nước”.
Ví dụ trình tự một tiết học vần lớp Một:
* GV treo tranh giới thiệu từ khoá.
* GV ghi hoặc gắn các từ ứng dụng
* GV giải nghĩa các từ ứng dụng và đọc mẫu.
* GV nhận xét, chỉnh sửa.
* HS phân tích vần – đánh vần – đọc trơn (cá nhân, nhóm, cả lớp).
* HS ghép vần – ghép tiếng – HS đọc tiếng vừa ghép.
* HS phân tích tiếng – đánh vần – đọc trơn tiếng
* HS đọc từ- Đọc trơn – so sánh hai vần vừa mới học – viết vào bảng con -đọc thầm các từ – lên bảng tìm và gạch dưới những tiếng chứa vần vừa học.- đọc và phân tích các tiếng đó – đọc từ ngữ ứng dụng
Giáo viên chỉ đọc một lần duy nhất.
2. Đáp ứng các yêu cầu tối thiểu về trang thiết bị kỹ thuật cho đổi mới PPDH.
– Chuyển toàn bộ bàn ghế học sinh thành bàn 2 chỗ ngồi, ghế rời. Với một khoản kinh phí không lớn, trường có đủ 100% bàn ghế đúng chuẩn, cơ sở cơ bản cho việc thay đổi hình thức tổ chức dạy học trong lớp.
– Công đoàn phát động phong trào tự học tin học, tự mua sắm máy tính cho các công việc soạn, giảng cá nhân.
– Việc bổ sung thường xuyên các thiết bị dạy học trong bộ thiết bị dạy học dùng chung, trong đó đáng quan tâm là các bộ dụng cụ thực hành của học sinh.
– Việc làm đẹp khuôn viên trường, đổi mới trang trí không gian lớp học cũng góp phần tích cực đổi mới PPDH. Việc hình thành và rèn luyện học sinh ý thức tham gia làm đẹp trường lớp là rèn luyện năng lực tự chủ cho học sinh, khả năng quyết định để lựa chọn hành động đúng.
3. GV tự bồi dưỡng năng lực xác định kiến thức trọng tâm và ý đồ SGK.
Việc giáo viên xác định đúng kiến thức trọng tâm bài học, ý đồ SGK tưởng như đó là việc không phải nói. Nhưng trên thực tế, không ít giáo viên dạy xong một bài học, hầu như cái gì cũng trọng tâm. Và như vậy thì giáo viên không làm chủ được việc tổ chức cho học sinh tự lĩnh hội tri thức qua hoạt động học. Một số hoạt động sau đây đã góp phần giúp giáo viên nâng cao năng lực làm chủ kiến thức bài học:
– Tìm phương án hướng dẫn học sinh tìm ra kiến thức trọng tâm trong một bài học toán. Ví dụ, bài “Dấu hiệu chia hết cho 3” (Toán 4); SGK cho 4 ví dụ cụ thể, có kết quả và dẫn luôn kết luận-kiến thức bài học.
Một số giáo viên thường cho học sinh mở sách, đọc và làm các ví dụ, dựa vào SGK để rút ra kết luận bài học.
– Về việc đặt câu lời giải trong dạy giải toán có lời văn:
* Cách đặt câu lời giải trong SGK:
Toán 1: Giải toán có lời văn ( Bài toán – tr.117): Nhà An có 5 con gà. Mẹ mua thêm 4 con gà. Hỏi nhà An có tất cả mấy con gà:
Bài giải: Nhà An có tất cả là: 5 + 4 = 9 (con gà) (1)
(Bài toán – tr.148): Nhà An có 9 con gà. Mẹ đem bán 3 con gà. Hỏi nhà An còn lại mấy con gà?
Bài giải: Số gà còn lại là: 9 – 3 = 6 ( con).(2)
Toán 2: Bài toán về nhiều (ít) hơn: Hàng trên có 5 quả cam, hàng dưới có nhiều hơn hàng trên 2 quả cam. Hỏi hàng dưới có mấy quả cam?
Bài giải: Số quả cam ở hàng dưới là: 5 + 2 = 7 (quả cam).
Đến đây đã thấy sự thiếu nhất quán trong cách chọn câu lời giải cho bước tính, theo câu (2) thì tại sao câu lời giải không là Số cam ở hàng dưới là và đơn vị là quả
Thống nhất theo tài liệu chỉ đạo chuyên môn chính thống (tính pháp quy của chuyên môn) là Chương trình GDPT cấp tiểu học ban hành theo quyết định 16/2006/QĐ-BGD-ĐT, phần Chuẩn kiến thức, kỹ năng giải toán có lời văn Toán 1 – trang 59- minh họa 2 câu lời giải (của các bài toán 1 đã nêu ở trên). Toàn bộ văn bản chỉ duy nhất 1 lần minh họa câu lời giải cho giải toán toàn bộ cấp học.
Vấn đề về sách không phải là lớn, nhưng phần nào làm phân tán ý đồ của sách, Với bộ phận người dạy khả năng thẩm định sách và tổ chức không chắc tay thì chất lượng dạy học khó đạt được như mong muốn.
4. GV tự bồi dưỡng kiến thức cấp học.
Dù lạc quan, tin tưởng đội ngũ giáo viên đến mấy thì cũng phải thừa nhận có một bộ phận giáo viên tiểu học kiến thức phổ thông, vốn hiểu biết thực tế đang rất “mong manh”. Và khi giáo viên không làm chủ được kiến thức thì rất khó để tổ chức dạy học tự phát hiện.
– Giáo viên vẫn rất lúng túng trong dạy giải toán có lời văn. Trong chuẩn KTKN nội dung giải toán có lời văn có 2 yêu cầu cụ thể: biết giải và biết trình bày bài giải. GV phải quán trietj đầy đủ 2 yêu cầu này trong quá trình dạy giải toán.
Biết giải và biết trình bài giải là 2 yêu cầu, 2 quá trình cụ thể khi thực hiện giải một bài toán, nhưng là sản phẩm của một quá trình tư duy, suy luận, phỏng đoán, thử nghiệm và lựa chọn.
– Về nhận định một số dạng bài tập:
VD: Bài toán “Người ta cho một vói nước chảy vào bể chưa có nước, giờ thứ nhất chảy được 2/5 bể, giờ thứ hai chảy được 2/5 bể.
a) Hỏi sau 2 giờ vòi nước đó chảy được mấy phần bể?
b) Nếu dã dùng hết một lượng nước bằng 1/2 bể thì số nước còn lại là mấy phần bể?
( Bài tập 4 -trang 170- Toán 4-nxbgd 2009)
Đây là dạng toán thường được xếp vào nội dung luyện tập các phép tính về phân số. Thông thường giáo viên chỉ quan tâm các bước tính, thực hiện đúng kết quả để đánh giá kỹ năng tính toán với phân số. Vấn đề là ở phương pháp hướng dẫn học sinh tiếp cận, tìm hiểu bản chất đề toán:
– 1 (một) ở đâu để chia (6;4;8 trong bài toán 1 ).
– Tại sao đơn vị lại là “bể”.
Nhận thức được vấn đề giúp giáo viên có quy trình hướng dẫn học sinh giải toán. Giáo viên nắm được quy trình giải toán sẽ tổ chức cho học sinh tự giải được toán là tích cực hóa việc học của học sinh.
5. Nâng cao năng lực ứng dụng CNTT vào dạy học.
Đưa CNTT vào bài giảng thế nào hợp lý, phù hợp với học sinh lớp học và đảm bảo yêu cầu ứng dụng CNTT vào dạy học? Khi sử dụng bài giảng trình chiếu thì bảng lớp ghi những gì?
+ Không hoặc hạn chế đưa lên màn hình: Những thông tin, câu lệnh mang tính thủ tục; thông tin, hình ảnh quá gần gũi, quen thuộc; cho trước kết quả, sản phẩm học tập của học sinh; các hình ảnh ngoài nội dung bài học tạo thêm sự rườm rà, gây mất tập trung của học sinh.
+ Mức độ sử dụng các hiệu ứng hoạt hoá: Vừa phải, nhẹ nhàng, tạo nên sự thay đổi khỏi nhàm chán; hiệu ứng làm xuất hiện các thông tin bài học một cách có trình tự, không chọn các hiệu ứng bay nhảy làm xáo trộn màn hình, làm hoa mắt người học; chèn âm thanh là để hỗ trợ cho các thông tin bài học, không chèn các âm thanh thay cho tiếng cỗ vũ, vỗ tay mà đúng ra là của chính học sinh lớp đang học.
+ Việc sử dụng màu: Có thể sử dụng màu, không nhất thiết chỉ nền trắng, chữ đen, nhưng không loè loẹt, nhấp nháy.
+ Màn hình với bảng lớp: Các thông tin, nội dung bài học: tuỳ vào môn học, bài học, đặc điểm riêng của lớp học và sự lựa chọn, linh hoạt của giáo viên để cái nào đưa lên màn hình, cái nào đã có trong SGK, cái nào viết trên bảng lớp. Không thể có một công thức chung cho việc sử dụng màn hình và bảng lớp như thế nào.
6. Tổ chức các hoạt động dạy học hướng vào tất cả các đối tượng học sinh.
Như phần thực trạng đã trình bày, trước yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho tất cả các đối tượng học sinh lớp học để tất cả các học sinh đều đạt được yêu cầu cần đạt, giao viên vẫn không tránh được thói quen lấy tinh thần xung phong khi đưa ra một yêu cầu bài học. Và trong tình thế buộc phải tổ chức hoạt động học tập thì lên kịch bản, đạo diễn để học sinh lắp ghép ý tưởng của thầy cô, bạn bè vào hoạt động của học sinh. Giáo viên thường đổ lỗi học sinh thao tác chậm, dễ cháy giáo án, không có kinh phí để in phiếu học tập, không gian lớp học, bàn ghế không đủ điều kiện để học nhóm, …
Trước thực trạng đó, chúng tôi đặt vấn đề:
Học sinh có SGK không? – có!
Học sinh có bảng con không? – có!
Học sinh có giấy (vở) nháp không? – có!
Học sinh có vở học các môn học không? – có!
Học sinh có vở Thực hành, Luyện tập không? – có!
….
Giáo viên trong giảng dạy có:
Dùng phấn, bảng không? – có?
Dùng màn hình, máy tính không? – có!
Dùng bảng phụ, bảng che không? – có!
Dùng lời nói để giảng, hỏi bài không? – có!
Giáo viên dùng những phương tiện của mình để chuyển yêu cầu, kiến thức bài học đến tất cả học sinh lớp học hay chỉ với một nhóm học sinh? – với tất cả!
Vậy tại sao mỗi lần đưa ra yêu cầu, tình huống học tập lại không thể cho tất cả học sinh sử dụng những phương tiện đang có trong tay của các em thực hiện yêu cầu bài học. Và tất nhiên mức độ hoàn thành yêu cầu bài học của từng học sinh, từng nhóm học sinh là khác nhau nhưng đó là sản phẩm học tập của chính các em, không phụ thuộc vào người khác. Cũng từ đó mà giáo viên biết được mức độ đạt được của từng em để có giải pháp riêng với từng em, giúp các em đạt được yêu cầu cần đạt.
Còn với việc học sinh thao tác chậm, có thói quen ỷ lại thì không ai làm thay chính giáo viên được. Thói quen và kỹ năng tự học của học sinh không tự nhiên mà có nếu không được hính thành và rèn luyện thường xuyên. Và không bao giờ có việc người khác hình thành thói quen, kỹ năng tự học cho học sinh để giáo viên hiện tại chỉ việc sử dụng mà tổ chức học tập.
Sử dụng hợp lý những điều kiện hiện có cho một yêu cầu mới sẽ đơn giản hóa những vấn đề tưởng như rất khó. Vấn đề là ở chỗ, người dạy có chịu nghĩ ra cách làm và có quyết tâm làm hay không.
Dạy học là một khoa học đồng thời là một nghệ thuật, chính vì vậy PPDH luôn đòi hỏi tính đổi mới và cập nhật.
Trong phạm vi một nhà trường, nếu cứ chờ sự thay đổi ở tầm vĩ mô để thay đổi theo, thì khi vĩ mô thay đổi chúng ta chưa chắc đã đủ sức để thay đổi theo. Trước hết chúng ta phải nhận thức đúng. Khi có được đường lối, chúng ta phải tự thay đổi mình. Là người dạy, chúng ta luôn yêu cầu, thậm chí đòi hỏi người học phải tích cực, tự giác, chăm chỉ, sáng tạo, linh hoạt, … trong học tập. Những điều chúng ta cần ở người học lại chính là những điều người học và xã hội cần ở chúng ta
Phương Pháp Luận Và Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Văn Học Là Gì?
Bất cứ một nhà khoa học nào cũng không thể không biết đến thuật ngữ “phương pháp luận”. Bất cứ một ngành hay một bộ môn khoa học nào cũng đều không thể không có phương pháp luận của riêng mình. Sự phát triển của một ngành khoa học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự đóng góp của phương pháp luận nghiên cứu khoa học nói chung và của phương pháp luận nghiên cứu của ngành khoa học đó nói riêng.
Trong ngành nghiên cứu văn học cũng vậy, phương pháp luận có một vai trò rất to lớn. Nó xứng đáng có được một vị trí thoả đáng trong sự quan tâm của giới nghiên cứu. Thế nhưng ở nước ta, cho đến nay phương pháp luận nghiên cứu văn học mới chỉ được bàn đến như là một phần trong các công trình lý luận văn học của các nhà nghiên cứu; và tính đến năm 2004, là thời điểm xuất bản lần đầu tiên cuốn sách Phương pháp luận nghiên cứu văn học của chúng tôi, vẫn chưa có một công trình chuyên luận nào bàn riêng về phương pháp luận nghiên cứu văn học. Đó là vì từ trước đến nay, người ta thường quan niệm rằng, ngành nghiên cứu văn học bao gồm ba bộ môn: lý luận văn học, lịch sử văn học và phê bình văn học. Còn lĩnh vực phương pháp luận nghiên cứu văn học vẫn được xếp vào một bộ môn của nghiên cứu văn học có tên là Lý luận văn học.
Tuy nhiên, trong mấy chục năm trở lại đây, trên thế giới đã xuất hiện nhiều ý kiến muốn phân biệt phương pháp luận nghiên cứu văn học với lý luận văn học. Có nhiều người cho rằng lý luận văn học trả lời câu hỏi: “Văn học là gì?”. Còn phương pháp luận trả lời câu hỏi: “Phải nghiên cứu văn học như thế nào?”. Cụ thể là từ năm 1969, A. Bushmin, nhà nghiên cứu văn học của Liên Xô cũ, đã cho xuất bản một công trình nhan đề Những vấn đề phương pháp luận của khoa nghiên cứu văn học. Trong công trình này ông cũng phân biệt lý luận văn học với phương pháp luận. Có thể nói, ý nghĩa công cụ của phương pháp luận đối với lý luận văn học hay với nghiên cứu văn học nói chung là điều không phải bàn cãi nữa, nhưng còn về ý nghĩa lý luận của nó thì hiện nay các nhà nghiên cứu văn học trên thế giới đang có xu hướng muốn coi nó như là một bộ phận nghiên cứu riêng biệt, có vị trí độc lập tương đối của nó[1]. Theo xu hướng đó, trong cuộc hội nghị chuyên đề về phương pháp luận do khoa Ngữ văn Trường Đại học Tổng hợp Moskva tổ chức năm 1974, cũng đã có nhiều ý kiến muốn phân biệt lý luận văn học với phương pháp luận nghiên cứu văn học. GS Kravcov cho rằng lý luận văn học trả lời cho câu hỏi: “Văn học là gì?”. Còn phương pháp luận trả lời cho câu hỏi: “Phải nghiên cứu văn học như thế nào?”.
Vấn đề xác định quy chế độc lập của phương pháp luận nghiên cứu văn học có lẽ có một ý nghĩa thời sự và cấp thiết, chính vì thế mà sau mười hai năm, Bushmin lại viết một bài cùng tên với cuốn sách trước đây của mình: Những vấn đề phương pháp luận của khoa nghiên cứu văn học. Trong bài viết này, Bushmin đã kiên trì khẳng định vị trí quan trọng của lĩnh vực phương pháp luận. Ông cho rằng nếu không chú ý đúng mức đến phương pháp luận nghiên cứu văn học thì ta sẽ không nắm được các điểm đặc trưng, vị trí và chức năng của nó. Tệ hại hơn, chúng ta sẽ lẫn lộn nó hoặc là với phương pháp luận khoa học chung, hoặc là với lý luận văn học. ý kiến đáng quan tâm của Bushmin là ông coi cả hai lĩnh vực lý luận văn học và phương pháp luận là hai bộ phận lý luận của một khoa học có thể được gọi là nghiên cứu văn học đại cương.[2]
Ở Việt Nam, phương pháp luận và phương pháp luận nghiên cứu văn học cũng đã được quan tâm từ lâu. Bộ sách Lý luận văn học (xuất bản từ những năm 1980, nhiều tác giả, GS Phương Lựu chủ biên) đã bàn đến “phương pháp luận nghiên cứu văn học” trong phần “Phương pháp nghiên cứu văn học” do GS Phương Lựu viết. Sau khi cuốn sách Phương pháp luận nghiên cứu văn học của chúng tôi ra đời lần đầu vào năm 2004 (Nxb. KHXH), đến năm 2005, GS Phương Lựu đã tách phần “Phương pháp nghiên cứu văn học” trong bộ sách Lý luận văn học ra thành một cuốn sách riêng đứng tên ông và cũng lấy nhan đề Phương pháp luận nghiên cứu văn học (Nxb. Đại học Sư phạm). Như vậy, có lẽ Phương Lựu cũng cho rằng cần phân biệt phương pháp luận nghiên cứu văn học với lý luận văn học để gán cho nó một vị trí độc lập. Có một điều chắc chắn rằng, dù nó được coi là một bộ phận độc lập hay phụ thuộc vào lý luận văn học, thì vai trò của nó cũng không bị xem nhẹ. Bất cứ một nhà nghiên cứu văn học nào, cũng giống như bất cứ một nhà nghiên cứu khoa học nào khác, đều phải được trang bị một phương pháp luận có hiệu quả, dù người đó làm việc ở lĩnh vực lý luận, lịch sử hay phê bình văn học.
* * *
Bây giờ chúng ta hãy xem xét những vấn đề trọng tâm: Phương pháp luận là gì? Bản chất của phương pháp luận nghiên cứu văn học là như thế nào? Quan hệ giữa phương pháp luận nghiên cứu văn học với các phương pháp luận khác thể hiện ra sao? Quan hệ giữa phương pháp luận với các phương pháp nghiên cứu cụ thể là như thế nào?
Hiện nay trên thế giới, những vấn đề nói trên là vô cùng phức tạp. Điểm qua ý kiến của các nhà lý luận nổi tiếng viết về phương pháp luận nghiên cứu khoa học, chúng ta sẽ có cảm giác như đang lạc vào một mê cung của các khái niệm. Có người cho rằng “Phương pháp luận là lý luận về phương pháp”[3], có người cho đó là một “khoa học có hệ thống chứ không phải là một sự bàn luận tùy tiện về phương pháp”[4], có ý kiến cho rằng phương pháp luận bao gồm nhiệm vụ, mục đích và các nguyên tắc của phương pháp nghiên cứu[5]. Côpnhin và Xpiêckin (Liên Xô cũ) cho rằng: “Phương pháp luận là học thuyết triết học về các phương pháp nhận thức và cải tạo hiện thực, là sự vận dụng những nguyên tắc thế giới quan vào quá trình nhận thức, vào sự sáng tạo tinh thần nói chung và vào thực tiễn.”[6] Averzhanov (cũng Liên Xô cũ) thì tuyên bố: “Phương pháp luận – đó là thế giới quan trong hành động.”[7] Còn về phương pháp thì có người cho rằng đó là phương thức nhận thức[8], có người coi chúng là những thủ pháp, phương thức, kỹ thuật phân tích, có người hiểu phương pháp theo từng trường hợp cụ thể: khi thì là thủ pháp, khi là kỹ thuật, khi là một thái độ cảm quan[9], v.v…
Đó là sự đa sắc trên bình diện lý luận, còn khi áp dụng vào thực tế, sự khác nhau về ý kiến cũng không kém phần đa dạng. Chúng ta hãy lấy trường hợp cụ thể của thuyết cấu trúc làm ví dụ. Có ý kiến cho rằng thuyết cấu trúc là một phương pháp luận, cho nên nó gắn bó chặt chẽ với thế giới quan, với hệ tư tưởng (Barabash)[10]. Nhưng ngược lại có người lại cho rằng thuyết cấu trúc không phải là một thế giới quan như kiểu chủ nghĩa Marx [Mác], cũng không phải là một kỹ thuật phân tích đơn thuần như kỹ thuật tâm phân học, mà nó là một phương pháp [tiếng Pháp: “méthode”], theo nghĩa là một thái độ cảm quan và một sự cảm nhận trực giác đối với cấu trúc của tác phẩm nghệ thuật[11]. Lại có người mặc dù coi nó là phương pháp luận nhưng cũng khẳng định nó không phải là hệ tư tưởng, không phải là thế giới quan[12] – tức họ hiểu từ “phương pháp luận” ở đây chỉ có nghĩa như là “phương pháp”. Còn đối với chính những đại biểu của thuyết cấu trúc thì tình trạng cũng không khá hơn. Claude Lévi-Strauss coi thuyết cấu trúc là thái độ tri thức luận; A. J. Greimas cho nó là một phương pháp luận; Michel Foucault quan niệm nó là hệ tư tưởng; T. Todorov gọi nó là phép phân tích khoa học; và đến lượt Julia Kristeva thì nó chỉ còn là một sự bày đặt của các nhà báo![13]
Trước những lời tuyên bố của các nhà khoa học, nhiều người cho rằng việc quá ham mê đi tìm giải pháp dung hoà cho những bất đồng quan niệm sẽ dẫn ta lạc vào một mê cung đồ sộ của thế giới khái niệm. Lối thoát duy nhất để tránh sa vào mê cung này có lẽ là xu hướng triển khai lý luận trên một địa hạt cụ thể. Bushmin đã nói: “Phương pháp luận của bộ môn khoa học riêng biệt trước hết phải được khảo sát trên thực tiễn trực tiếp của những công việc nghiên cứu cụ thể chứ không phải bằng cách rút ra một cách hợp lôgic những nguyên lý chung của triết học. Trong lĩnh vực phương pháp luận, thứ lý luận suông không gắn liền với thực tiễn cụ thể của một bộ môn khoa học nhất định sẽ chỉ là một việc làm giáo điều và vô bổ. Việc nghiên cứu chuyên ngành về những vấn đề phương pháp luận không tách rời khỏi đối tượng cụ thể của khoa học sẽ có một ý nghĩa lớn lao.”[14] Hiệu quả của công việc nghiên cứu cụ thể sẽ là một yếu tố cơ bản để biện hộ cho lý luận (tuy rằng không phải lúc nào cũng như vậy). Đây có thể gọi là lối tiếp cận chuyên sâu. Ngày nay xu hướng chuyên sâu là một xu hướng hợp lý, nó phù hợp với tình hình phát triển mạnh mẽ của tri thức loài người, có sự phân công lao động ngày càng sâu rộng.
Tuy nhiên, quy luật biện chứng của sự phát triển cũng giống như biện chứng của tự nhiên, cái chuyên sâu sẽ kéo theo cái tổng hợp. Có điều, xu hướng tổng hợp ngày nay khác xu hướng tổng hợp thời Phục hưng. Nó diễn ra đồng thời trên cả bình diện đối tượng nhận thức lẫn chủ thể nhận thức. Tức là sự tổng hợp không phải chỉ tiến hành hướng tới nhiều đối tượng xuất phát từ một chủ thể duy nhất, mà còn hướng tới nhiều đối tượng xuất phát từ một tập hợp các chủ thể. Cái chuyên của mỗi người vì thế luôn nằm dưới bóng của cái tổng hợp, theo sự phân công của cái tổng hợp. Do đó, việc tìm hiểu các công thức đại cương của một lý thuyết nào đó cũng không phải là vô ích đối với những ai thích bàn đến những công việc cụ thể. Đứng trên quan điểm này để suy xét lĩnh vực phương pháp luận nghiên cứu văn học, chúng ta sẽ có thể chắt lọc được những suy nghĩ bổ ích từ cái “mê cung” choáng ngợp đó.
Nhưng trước khi đi sâu tìm hiểu phương pháp luận nghiên cứu văn học, chúng ta cần phải thống nhất quan niệm thế nào là phương pháp luận? Không phải vô cớ mà chúng tôi đặt ra câu hỏi này. Vì trên thực tế có rất nhiều người vẫn không phân biệt rạch ròi “phương pháp luận” với “phương pháp”. Có người dùng từ “phương pháp” cho một đối tượng đáng ra phải được gọi là “phương pháp luận”; có người thì làm ngược lại. Có người coi phương pháp là cái bao trùm cả phương pháp luận, nhưng có người lại gạt phương pháp ra khỏi phạm vi bao quát của phương pháp luận.
Về mặt thuật ngữ, “phương pháp luận” là một khái niệm tương đối mới ở Việt Nam. Căn cứ vào cuốn Hán – Việt từ điển của Đào Duy Anh (xuất bản lần đầu năm 1931) thì trước đây từ “phương pháp luận” là từ Hán – Việt được các học giả Việt Nam dùng để dịch tên cuốn sách của nhà triết học duy lý người Pháp René Descartes, tên ông này được họ phiên âm theo âm Hán – Việt là “Địch-cáp-nhi”. Tên tiếng Pháp cuốn sách của nhà triết học này là: Discours de la méthode (xuất bản năm 1637) [mà cụ Đào dẫn nhầm là Discours sur la méthode]. Và trong thời chế độ cũ ở miền Nam nước ta, nhiều nhà trí thức vẫn dịch tên cuốn sách đó là Phương pháp luận (ví dụ như bản dịch Phương pháp luận của Descartes do Trần Thái Đỉnh dịch, Nhà xuất bản Nam Chi Tùng Thư ấn hành tại Sài Gòn năm 1973, 221 trang), mặc dù cũng trong thời gian này, nhiều nhà trí thức khác ở miền Nam cũng đã hiểu khái niệm “phương pháp luận” theo nghĩa của thuật ngữ “methodology” trong tiếng Anh (ví dụ như Nguyễn Văn Trung có nhắc đến lĩnh vực “phương pháp luận” trong cuốn sách Luận lý học xuất bản năm 1956 của ông). Ngày nay, theo cách nói hiện đại, ta có thể dịch tên cuốn sách của Descartes là ” Luận về phương pháp” hay ” Bàn về phương pháp “, còn thuật ngữ “phương pháp luận” là một từ Hán – Việt thường được dùng để dịch một từ tương đương trong các thứ tiếng thuộc hệ ấn – Âu, ví dụ như từ tiếng Pháp “méthodologie” và từ tiếng Anh “methodology”. Bản thân hai từ này cũng còn được dịch là “phương pháp học”.
Ngoài việc trước đây thuật ngữ “phương pháp luận” được đồng nhất với tên cuốn sách Luận về phương pháp của René Descartes, chúng tôi còn nhận thấy hiện nay ở nước ta đang có một xu hướng gần như đồng nhất khái niệm “phương pháp luận” hay “phương pháp học” với một lĩnh vực rất riêng biệt nằm trong một bộ môn được gọi là khoa học luận: đó là lĩnh vực quy cách thực hiện một công trình khoa học.
Có người gọi công việc nói trên là “Quá trình thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học” (Lê Tử Thành); có người gọi đó là “Lôgic tiến trình nghiên cứu khoa học” (Phạm Viết Vượng); có người gọi là “Trình tự lôgic của nghiên cứu khoa học” (Vũ Cao Đàm)… Có thể kể ra đây một số cuốn sách thuộc loại này như: Lê Tử Thành: Lôgích học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học, (Nxb. Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh, 1996, 242 tr., in lần thứ 4); Đề cương bài giảng phương pháp luận nghiên cứu khoa học (tập thể tác giả, Trần Xuân Sầm chủ biên, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, bộ môn Khoa học luận, Hà Nội, 1995, 163 tr.); Nguyễn Văn Lê: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Nxb. Trẻ, Tp. HCM, 2001, 199 tr., xuất bản lần 3); Phương Kỳ Sơn: Phương pháp nghiên cứu khoa học (Nxb. Chính trị Quốc gia, H., 2001, 175 tr.). Tuy nhiên, cũng có những cuốn sách đã bao quát khá đầy đủ mọi lĩnh vực của phương pháp luận, như cuốn giáo trình của tác giả Phạm Viết Vượng: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Giáo trình dùng cho học viên cao học và nghiên cứu sinh) (Nxb. ĐHQG Hà Nội, H., 1997, 171 tr.); cuốn sách của Vũ Cao Đàm: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Nxb. Khoa học Kỹ thuật, H., 1999, 178 tr., xb. lần thứ 5), cũng có một mức độ bao quát nhất định.
Ở miền Nam trước đây, hai bộ môn phương pháp luận và khoa học luận lại được đưa vào bộ môn lôgic học mà các nhà khoa học thời chế độ Sài Gòn cũ gọi theo tiếng Hán – Việt là luận lý học. Ví dụ như cuốn sách giáo trình Luận lý học (lớp đệ nhất) của Nguyễn Văn Trung (Nxb. Nam Sơn xuất bản lần thứ nhất, Sài Gòn, 1956). Trong cuốn sách này, Nguyễn Văn Trung cũng chỉ giới thiệu các phương pháp suy lý lôgic và các phương pháp nhận thức nói chung, cũng như giới thiệu việc áp dụng ở cấp độ đại cương đối với các phương pháp đó cho một số lĩnh vực khoa học như toán học, khoa học tự nhiên và khoa học nhân văn. Cụ thể, cuốn sách của ông bao gồm các phần sau: Phần I: Nhận định tổng quát, với các chương: I. Tổng quát về luận lý học; II. Những phương pháp tổng quát của tri thức; Phần II: Phương pháp luận, với các chương: III. Toán học; IV. Khoa học tự nhiên và phương pháp thực nghiệm; V. Những ví dụ vật lý, sinh lý. Những vấn đề lý thuyết trong khoa học thực nghiệm; VI. Khoa học nhân văn; Phần III: Khoa học luận, với các chương: VII. Tri thức khoa học; VIII. ý nghĩa, giá trị tri thức khoa học. Nhưng trong cuốn sách của Nguyễn Văn Trung không có phần giới thiệu các quy cách trình bày một công trình khoa học như trong các cuốn giáo trình phương pháp luận của các nhà khoa học luận nước ta sau này[15].
Còn việc ghi xuất xứ của trích dẫn cũng là một trong những quy cách phương pháp luận quan trọng cần phải tuân thủ, không phải chỉ là do yêu cầu về luật bản quyền, mà còn để giúp cho người đọc có thể kiểm tra xem người trích có trích đúng không. Tôi nói như thế là vì chuyện trích dẫn sai không phải là chuyện hiếm trong giới khoa học, cả trong và ngoài nước. Ví dụ từ điển Microsoft Encarta 99 Encyclopedia của Mỹ đã trích sai câu ” ngôn ngữ là hình thức chứ không phải chất liệu” của Ferdinand de Saussure thành ” ngôn ngữ không phải là hình thức cũng không phải là chất liệu. ” Hay có người, cả trong nước lẫn ngoài nước, dẫn một luận điểm được một tác giả dẫn ra để phê phán mà lại bảo là của chính tác giả đó! Đây là hậu quả của một tình trạng “đọc lười nhác, đọc cẩu thả”, nói theo đúng ngôn từ của nhà ngữ nghĩa học thực chứng người Anh I. A. Richards. Ở một số người, tình trạng đọc cẩu thả còn thể hiện ở việc đọc nhảy cóc, nối nửa đầu của một đoạn vào nửa sau của một đoạn khác, làm sai lệch hẳn ý của nguyên bản, cho dù có thể người đọc không chủ tâm. Tiếc thay ở nước ta, tình trạng đọc cẩu thả cũng không phải là không xảy ra. Có người đọc một văn bản nước ngoài mà không hiểu ý nên trích sai đã đành, nhưng ngay cả đối với văn bản tiếng Việt mà cũng có nhiều người trích sai, điều này chỉ có thể giải thích bằng tình trạng đọc cẩu thả, đọc nhảy cóc. Việc trích sai như thế rất nguy hiểm, bởi vì khi người khác trích lại một lời trích sai thì cái sai cứ thế lây lan và không thể cứu vãn được nữa. Tất nhiên việc trích lại là điều hoàn toàn hợp pháp. Khi người ta không có khả năng tiếp cận với bản gốc thì người ta có quyền trích lại. Tuy nhiên, nếu có ai đó trích lại một ý kiến sai mà cứ “vô tâm” không nói rõ mình trích theo ai, thì người đó sẽ vô tình “lãnh đủ” lỗi của người đi trước. Chuyện này tôi đã có lần nói rõ trên báo chí[16].
Theo tôi được biết thì phương pháp luận theo quan niệm của khoa học luận như tôi vừa trình bày ở trên là một lĩnh vực mới ở nước ta, chủ yếu được du nhập từ nước ngoài và hiện tại chủ yếu nó mới chỉ được quy định cho cấp đào tạo sau đại học. Trong khi đó sinh viên nhiều nước khác đã được học môn này từ lâu. Có nước còn cụ thể hoá bộ môn này cho từng khoa [ngành], và trong một khoa [ngành], họ không gọi nó là “phương pháp luận” mà chỉ đơn giản gọi là ” phương pháp thực hành nghiên cứu“. Chỉ có điều tôi cho rằng, ngoài các nguyên tắc chung, mỗi quốc gia đều có những đặc điểm riêng của mình, cho nên khi áp dụng các nguyên tắc chung cho một ngành hay một bộ môn khoa học, thì mỗi quốc gia đều có quyền dựa vào điều kiện và đặc điểm văn hoá riêng của mình để sáng tạo thêm những nguyên tắc mới. Ở đây tôi muốn nói đến một tình trạng về sự thiếu sáng tạo của các nhà “khoa học luận” nước ta.
Phổ biến nhất vẫn là hiện tượng lạm dụng tiếng Anh khi chua. Ví dụ như có nhiều người mặc dù nói đến đủ các lý thuyết của đủ các nước, nhưng lại nhất loạt chỉ chua bằng tiếng Anh (mà nhiều chỗ chua sai). Ngay cả tên bộ tiểu thuyết Chiến tranh và hoà bình của đại văn hào Nga Lev Tolstoi, được viết một trăm phần trăm bằng tiếng Nga, mà có người còn chua bằng tiếng Anh là ” War and Peace“! Hay bộ tiểu thuyết của Anh em Karamazov của nhà văn Nga Dostoevski [” Brat‘ ja Karamazovư“] cũng được chua bằng tiếng Anh là ” The Brothers Karamazov“. Ở đây, các quy chuẩn về ngôn ngữ khoa học đang bị phá huỷ, một phần do bị lây nhiễm bởi hiện tượng quốc tế hoá tiếng Anh trong đời sống xã hội và thương mại. Hơn nữa, càng ngày ta càng thấy ảnh hưởng của hiện tượng quốc tế hoá tiếng Anh từ phía đời sống xã hội và thương mại sang các lĩnh vực khác đang tỏ ra mạnh mẽ hơn bao giờ hết.
Tóm lại, ở đây có hai câu hỏi đặt ra là: 1. Tại sao phải giải nghĩa từ nguyên cho các thuật ngữ; và 2. Tại sao lại phải giải nghĩa từ nguyên cho các thuật ngữ trong tiếng nước ngoài? Rõ ràng nếu không trả lời được hai câu hỏi này thì việc giải nghĩa sẽ là một việc làm vô nghĩa: nó không đem lại ý nghĩa gì cho nội dung khoa học của công trình, cũng như không đóng góp gì cho lĩnh vực ngữ nghĩa của ngôn ngữ. Quả thực, hiện tượng chua và giải nghĩa từ nước ngoài một cách vô cớ như thế này sẽ gây một cảm giác rất khó chịu.
Trong các văn bản nước ngoài, nhìn chung không có hiện tượng nói trên. Chỉ khi đang nói đến một tác giả hay một tác phẩm thuộc một ngôn ngữ đã được xác định, thì người ta mới chua thêm những từ thuộc ngôn ngữ đó mà không cần ghi thêm danh tính ngôn ngữ của những từ đó. Ví dụ, khi đang nói đến đại triết gia người Đức Hegel, thì khi chua nguyên văn từ dùng của Hegel, người ta sẽ không phải chú thích thêm là “bằng tiếng Đức” nữa. Cũng như khi nói đến nhà triết học người Pháp Descartes, người ta sẽ không phải chua thêm là “bằng tiếng Pháp”. Còn khi trình bày quan điểm của chính mình, thì người ta rất ít khi phải chua thêm tiếng nước ngoài, bởi vì giữa các nước phương Tây có một sự tương đương về thuật ngữ khoa học khá phổ biến. Đặc biệt người ta không bao giờ dùng một thứ tiếng nước ngoài để chua cho tất cả mọi văn bản, giống như ở ta nhiều người vẫn dùng tiếng Anh hoặc tiếng Pháp để chua. Duy nhất có lẽ chỉ có tiếng Latin là được dùng để chua mà người ta không cần phải nói rõ đó là tiếng Latin, vì đó là tiếng cổ phổ thông của các nước châu Âu.
Song, có lẽ vì thấy quy cách chua tiếng nước ngoài là một chuyện mà ai cũng hiểu, cho nên các cuốn sách về phương pháp luận của nước ngoài đã không liệt kê nó vào trong số những quy cách trình bày công trình khoa học bắt buộc phải tuân theo. Thế nhưng ở Việt Nam, do có sự khác biệt về ngôn ngữ và văn hoá, do chưa dám chắc về chữ dùng của mình cũng như chưa dám chắc về trình độ hiểu của người đọc, cho nên ban đầu các nhà khoa học đã phải chua thêm tiếng nước ngoài, mà thường là tiếng Anh hay tiếng Pháp, đối với một số thuật ngữ mới. Việc làm đó là hoàn toàn chính đáng. Sau đó có nhiều người bắt chước theo và thế là nó trở thành một hiện tượng lạm dụng mà không cần có nguyên tắc hoặc quy cách. Nhưng nếu đứng từ góc độ phương pháp luận mà nhận xét thì chúng ta sẽ thấy việc làm thiếu nguyên tắc này rất mâu thuẫn và phi lý. Còn nếu đứng từ góc độ tâm lý người tiếp nhận thì những hiện tượng như vậy sẽ gây cho người đọc một cảm giác khó chịu. Vậy tại sao những tác giả rất cẩn trọng về quy cách phương pháp luận nói trên đã không nhận ra điều ấy. Đó là vì họ đã máy móc tiếp nhận các cuốn sách giáo trình của nước ngoài mà không quan sát các hiện tượng thực tế ở Việt Nam và không dựa vào điều kiện và đặc điểm ngôn ngữ – văn hoá của Việt Nam để điều chỉnh và bổ sung thêm các nguyên tắc và quy cách mới. Đáng ra họ phải bổ sung thêm ” quy cách về việc chua thêm từ nước ngoài” và ” nguyên tắc về việc chua bản gốc “. Phải chăng đây là biểu hiện của một căn bệnh tiếp thu thụ động cố hữu?
Tóm lại theo tôi, về nguyên tắc, việc chua từ bằng tiếng nước ngoài chỉ được phép thực hiện trong hai trường hợp sau: 1. Khi từ được chua là một thuật ngữ mới và đang có nhiều cách hiểu và cách dịch khác nhau; hoặc khi gặp phải một thuật ngữ khoa học quan trọng thì ta có thể chua thêm thuật ngữ tương đương của ngôn ngữ nước ngoài để người đọc tham khảo nhằm xác định rõ hơn nghĩa nội hàm của thuật ngữ đó. Và tất nhiên, khi chua phải ghi rõ từ được chua là từ thuộc ngôn ngữ nào, trừ trường hợp đang nói đến tác giả thuộc một ngôn ngữ đã được xác định. 2. Khi ta đang đề cập đến quan điểm của một tác giả nghiên cứu người nước ngoài, thì ta có thể chua thêm chữ dùng nguyên văn của tác giả đó; và thông thường, tác giả là người nước nào thì ngôn ngữ viết của người đó sẽ là ngôn ngữ của nước đó. Trong trường hợp này, ta sẽ không cần chua thêm danh tính của ngôn ngữ dùng để chua, ngoại trừ trường hợp tác giả đó viết bằng ngôn ngữ khác với ngôn ngữ thuộc quốc tịch của anh ta thì ta phải chú thích thêm. Thông thường, khi chua một từ mà người chua không ghi rõ là ngôn ngữ nào, thì người đọc hoàn toàn có quyền hiểu ngôn ngữ dùng để chua là ngôn ngữ của nguyên tác. Ví dụ, nếu nói đến nhà nghiên cứu hình thức chủ nghĩa người Nga Shklovskij [Shklovski/Shklovsky] mà chua tên công trình Nghệ thuật như là thủ pháp của ông là Art as Technique [hay Art as Device như tên một bản dịch khác] mà không ghi rõ là “bản dịch tiếng Anh”, thì người đọc có quyền hiểu rằng ông này viết công trình của mình bằng tiếng Anh, trong khi đó trên thực tế Shklovskij lại viết bằng tiếng Nga, và tên nguyên tác công trình của ông phải là tên tiếng Nga: Iskusstvo kak prijom. Hay nếu ta chua tác phẩm Nghệ thuật thơ ca của Aristote là Poetics, thì người đọc cũng hoàn toàn có quyền hiểu rằng nhà triết học Hy Lạp cổ đại này cách đây hơn 2.300 năm đã biết viết văn bằng tiếng Anh, một điều không có gì phi lý hơn!
* * *
Như vậy, những điều phân tích trên cho chúng ta thấy rằng khái niệm ” phương pháp luận” có một trường bao quát rất rộng: nó đi từ thế giới quan qua các phương pháp suy lý lôgic chung, các phương pháp riêng, các thủ pháp, kỹ thuật thao tác, đến các quy cách trình bày kết quả khoa học. Tức là nó mang một ý nghĩa bao quát rộng hơn so với nghĩa được gán cho cuốn chuyên luận triết học của Descartes. Thực chất, nó cũng có nghĩa là “phương pháp học” và được dùng để chỉ một lĩnh vực khoa học cụ thể. Tuy nhiên, không nên đồng nhất nó với “khoa học luận”. Đây là nói về trường bao quát của phương pháp luận, nhưng còn về nghĩa nội hàm của nó thì ta phải định nghĩa như thế nào?
Theo định nghĩa của cuốn từ điển bách khoa vào loại mới nhất của Pháp, Le petit Larousse illustré năm 2000, thì từ méthodologie trong tiếng Pháp có nghĩa là ” Việc nghiên cứu một cách có hệ thống, thông qua quan sát, đối với công việc thực hành khoa học, đối với các nguyên tắc làm thành cơ sở cho việc thực hành công việc khoa học đó cũng như đối với các phương pháp nghiên cứu mà nó sử dụng.” Theo nghĩa này thì ta có thể dịch từ méthodologie là ” phương pháp luận/học“. Ngoài ra, từ méthodologie còn có một nghĩa thứ hai là ” Tập hợp các phương pháp và các kỹ thuật của một lĩnh vực riêng biệt.” Theo nghĩa này thì từ méthodologie trong tiếng Pháp còn có nghĩa là ” tập hợp phương pháp“. Theo định nghĩa của từ điển bách khoa Microsoft Encarta 99 Encyclopedia, từ methodology trong tiếng Anh cũng có nghĩa là: ” 1. Khoa học về phương pháp; 2. Một tập hợp các phương pháp được sử dụng trong một lĩnh vực hoạt động riêng biệt.” ở nước ta, “phương pháp luận” là một thuật ngữ ngoại nhập mới, cho nên nó cũng có hai nghĩa. Từ điển tiếng Việt định nghĩa “phương pháp luận” là: “1. Học thuyết về phương pháp nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội […] 2. Tổng thể nói chung những phương pháp nghiên cứu vận dụng trong một khoa học.” ở đây, có lẽ các nhà làm từ điển tiếng Việt đã tham khảo định nghĩa của từ điển nước ngoài. Song, trên thực tế ở nước ta (và có lẽ cũng như ở cả nhiều nước khác), thuật ngữ “phương pháp luận” hay “phương pháp học” thường được hiểu theo nghĩa thứ nhất của từ méthodologie trong tiếng Pháp và của từ methodology trong tiếng Anh. Tức nói ngắn gọn, “phương pháp luận” là khoa học về phương pháp.
Về mặt ngữ nghĩa thì nó là như vậy, nhưng về phạm vi bao quát thì ta vẫn có thể nói phương pháp luận bao quát cả các phương pháp cụ thể, với nghĩa là các vấn đề của phương pháp cũng thuộc lĩnh vực của phương pháp luận, bởi lẽ phương pháp luận là khoa học nghiên cứu về phương pháp. Nghĩa là ví dụ khi ta nói “những vấn đề phương pháp luận”, thì tức là có thể đó là những vấn đề về các nguyên tắc chỉ đạo về mặt phương pháp luận, nhưng cũng có thể chỉ đơn thuần là những vấn đề về các phương pháp nghiên cứu cụ thể. Còn về tên gọi, vì thuật ngữ “phương pháp luận” đã trở nên thông dụng hơn so với thuật ngữ “phương pháp học”, cho nên chúng tôi chọn thuật ngữ này và từ nay chúng ta sẽ hiểu rằng “phương pháp luận” hay “phương pháp học” cũng đều có nghĩa như nhau.
Như vậy, ta có thể định nghĩa phương pháp luận là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu một cách có hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo thực hành một công việc khoa học, cũng như nghiên cứu các phương pháp thực hành công việc khoa học đó. Tóm lại, phương pháp luận trả lời cho câu hỏi: “phải nghiên cứu khoa học như thế nào?”.
Đây là một định nghĩa khái quát về phương pháp luận nói chung cho các ngành khoa học (tôi nói phương pháp luận nói chung chứ không phải là phương pháp luận chung). Dựa vào đó, ta có thể định nghĩa phương pháp luận cho ngành nghiên cứu văn học như sau:
Phương pháp luận nghiên cứu văn học là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu một cách hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo việc thực hành khoa học văn học, cũng như nghiên cứu các phương pháp thực hành khoa học văn học, phục vụ cho lý luận, lịch sử và phê bình văn học.
Tóm lại, nếu như lý luận văn học trả lời cho câu hỏi “Văn học là gì?”; lịch sử văn học trả lời câu hỏi “Một giai đoạn văn học diễn ra như thế nào?”; phê bình văn học trả lời câu hỏi “Hiện tượng văn học cụ thể này có giá trị gì?”; thì phương pháp luận nghiên cứu văn học sẽ trả lời cho câu hỏi “Phải nghiên cứu văn học như thế nào?”. Song hiện tại, phương pháp luận nghiên cứu văn học vẫn được thâu tóm vào lý luận văn học, cho nên câu hỏi “Phải nghiên cứu văn học như thế nào?” cũng vẫn thuộc trách nhiệm trả lời của lý luận văn học.
Mặc dù ở nhiều nước, phương pháp luận chưa trở thành một bộ môn giảng dạy độc lập ở bậc đại học, nhưng quy chế riêng biệt của nó đã đủ rõ ràng để có thể nói tới một khoa học phương pháp luận độc lập (bắt chước ngôn ngữ chính trị, ta có thể nói rằng bộ môn “phương pháp luận” hiện vẫn là một “bộ môn không bộ”). Hiện nay, các nhà nghiên cứu đều thống nhất với nhau về việc cần phải xóa bỏ cái quan niệm bấy lâu nay cho rằng các khoa học chuyên ngành chỉ cần áp dụng các phương pháp của phép biện chứng duy vật là đủ, không cần phát triển phương pháp luận riêng cho mình, coi phương pháp luận là lĩnh vực riêng của các nhà triết học. Quan niệm này bóp nghẹt tinh thần sáng tạo của những người đại diện cho các ngành khoa học riêng trong lĩnh vực tìm tòi độc lập về mặt phương pháp luận. Phương pháp luận của các khoa học cụ thể không chỉ tìm thấy cơ sở của nó trong chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, mà nó còn xác nhận tính chân lý của nó bằng những khám phá của chính mình.
Nhưng khi nói tới “phương pháp” thì ta không thể coi nó là tất cả phương pháp luận, mà chỉ có thể hiểu nó là một thành phần, một bộ phận của phương pháp luận, hay một sự vật mang tính chất phương pháp luận. Có nghĩa là: phạm trù “phương pháp luận” là một phạm trù tổng thể, nó bao quát nhiều bộ phận, trong đó có phạm trù “phương pháp”; còn phạm trù “phương pháp” là phạm trù cục bộ, nằm trong phạm vi bao quát của phạm trù “phương pháp luận”. Trong phương pháp luận có phương pháp, còn phương pháp không thể là toàn bộ phương pháp luận. Cũng giống như việc phạm trù “văn học sử” là một phạm trù của ngành “nghiên cứu văn học”, nhưng văn học sử không thể là toàn bộ ngành nghiên cứu văn học. Nói cách khác, thuật ngữ ” phương pháp luận“, trong một chừng mực nào đó, có thể thay thế được cho ” phương pháp“, nhưng thuật ngữ ” phương pháp“ không thể thay thế được cho ” phương pháp luận “.
Ngoài ra, một công trình về phương pháp luận không nhất thiết phải thâu tóm toàn bộ “chuỗi khâu đoạn” nói trên của phương pháp luận, mà nó có thể chỉ đề cập đến một hoặc vài khâu nào đó trong cái “chuỗi” đó thôi. Chẳng hạn, có một công trình của hai giáo viên phổ thông trung học người Pháp là Chantal Labre và Patrice Soler mang tên Méthodologie littéraire (Paris, Presses Universitaires de France, 1995, 518 trang), nhưng nội dung của cuốn sách lại chỉ giới thiệu các thủ pháp phân tích trích giảng văn học. Như thế, thuật ngữ tiếng Pháp “méthodologie” ở đây phải được dịch là “phương pháp”, và tên cuốn sách sẽ phải được dịch là Phương pháp giảng văn chứ không phải là Phương pháp luận văn học. Hoặc như hầu hết các cuốn giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học của nước ta mà tôi đã dẫn, cũng chỉ giới thiệu những vấn đề chung của khoa học luận cùng những phương pháp chung của thao tác nghiên cứu khoa học và quy cách trình bày kết quả nghiên cứu, chứ chưa đề cập đến các phương pháp của từng bộ môn. Hay như gần đây nhất, GS Trần Đình Sử đã tuyển chọn các bài viết của nhà nghiên cứu văn học người Liên Xô cũ Mikhail Borisovich Khrapchenko (do nhiều người dịch) để cho xuất bản thành một cuốn sách của ông với nhan đề: Những vấn đề lý luận và phương pháp luận nghiên cứu văn học, (Nxb. ĐHQGHN, H., 2002). Mặc dù cuốn sách có tên thuộc loại “lý luận và phương pháp luận”, nhưng trong phần phương pháp luận, những người làm sách cũng chỉ tuyển chọn hai bài viết của Khrapchenko về các phương pháp cụ thể trong nghiên cứu văn học: đó là phương pháp loại hình và phương pháp hệ thống. Điều này không có gì là sai, nó chỉ càng khẳng định cho tính hai nghĩa của khái niệm “phương pháp luận”.
Ngoài ra, cũng có những công trình khi nghiên cứu về phương pháp luận của một ngành khoa học riêng biệt chỉ đề cập đến hai khâu của phương pháp luận: đó là các nguyên tắc phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu cụ thể của [hoặc áp dụng cho] ngành khoa học đó.
Ví dụ, cái “phương pháp phân tích” theo cách gọi của nhiều người và được coi là một phương pháp chung, khi áp dụng cho nghiên cứu văn học thì nó sẽ không thể được gọi là “phương pháp phân tích” chung chung, mà nó phải được áp dụng để phân tích một khía cạnh cụ thể của đối tượng, chẳng hạn như để phân tích cấu trúc tác phẩm, phân tích tâm lý nhân vật… Như vậy thì khi đó nó sẽ phải được gọi là “phương pháp phân tích cấu trúc” hay “phương pháp phân tích tâm lý”, và như thế cái “từ khoá” của hai phương pháp này phải là ” cấu trúc” và ” tâm lý ” chứ không phải là “phân tích”, đến nỗi người ta có thể quên cái vế chữ “phân tích” đó đi để chỉ nói một cách đơn giản là “phương pháp cấu trúc” và “phương pháp tâm lý”. Tương tự, những phương pháp chung khác như “phương pháp tổng hợp”, “phương pháp điều tra”… cũng phải chịu một số phận như vậy.
Những điều nói trên cho thấy rằng, khi nghiên cứu về phương pháp của một lĩnh vực cụ thể thì ta phải gắn liền phương pháp với các đối tượng cụ thể của ngành khoa học đó. Tuy nhiên, việc nghiên cứu các phương pháp cụ thể cũng không thể được tiến hành một cách biệt lập, tách rời khỏi phương pháp luận chung. Ở nước ta hiện nay, các công trình về phương pháp luận nghiên cứu khoa học mới chỉ quan tâm một phần đến khâu phương pháp luận chung, trong khi đó lại quá chú trọng đến các quy cách thực hiện công trình nghiên cứu mà chưa đề cập đến phương pháp luận chuyên ngành. Còn các bài viết về phương pháp luận chuyên ngành lại chưa làm rõ được mối quan hệ giữa nó với phương pháp luận chung, cũng như chưa làm rõ được mối quan hệ giữa phương pháp luận với phương pháp. Như vậy là tình hình nghiên cứu phương pháp luận ở nước ta vừa thừa lại vừa thiếu. Thừa vì có nhiều công trình chỉ quá chú trọng đến những lĩnh vực mà thực ra chúng có thể được gọi là phần phụ lục của phương pháp luận, ví dụ như lĩnh vực quy cách trình bày một công trình khoa học. Thiếu vì chúng chưa quan tâm thoả đáng đến các phương pháp nghiên cứu chuyên ngành và đến mối quan hệ giữa các phương pháp [luận] chuyên ngành với các phương pháp [luận] chung. Do đó ở đây, đối với lĩnh vực phương pháp luận nghiên cứu văn học, tôi sẽ tập trung sự quan tâm vào hai khâu: các nguyên tắc phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu cụ thể. Theo tôi, đây là hai khâu vẫn chưa được bàn đến một cách thấu đáo và biện chứng. Nhưng trước khi rút ra các nguyên tắc phương pháp luận và tìm hiểu các nguyên tắc, tôi muốn chúng ta cùng xét xem các phương pháp luận có tính hệ thống hay không.
CHÚ THÍCH:
[1] Xem: E. I. Barinova, “Những vấn đề của khoa nghiên cứu văn học hiện nay”, in trong tạp chí Thông tin khoa học của Trường Đại học Tổng hợp Moskva, phần “Các khoa học ngữ văn” (tiếng Nga), số 5, 1974 (bản dịch tiếng Việt của Viện Thông tin Khoa học Xã hội, 1975).
[2] A. Bushmin, “Những vấn đề phương pháp luận của khoa nghiên cứu văn học”, tạp chí Khoa học xã hội (tiếng Nga), số 3, 1981, tr. 88-103 (bản dịch tiếng Việt của Viện Thông tin KHXH, 1982).
[3] Ví dụ như quan điểm của nhóm tác giả Pospelov trong: G. N. Pospelov (chủ biên), Dẫn luận nghiên cứu văn học (Trần Đình Sử, Lại Nguyên Ân, Nguyễn Nghĩa Trọng dịch [từ năm 1983]), tập I, Nxb. Giáo dục, H., 1985, tr. 26.
[4] Vũ Đức Phúc, “Chủ nghĩa Mác – Lênin và phương pháp luận nghiên cứu văn học”, Tạp chí văn học, số 5, 1979.
[5] G. Kosikov, ” ‘Phê bình mới’ của Pháp và đối tượng nghiên cứu văn học”, trong sách Lý thuyết, trường phái, quan niệm (tiếng Nga), Nxb. Khoa học, Moskva, 1977, tr. 37-65 (bản lược thuật tiếng Việt của Viện Thông tin KHXH, 1978).
[6] Trích theo Phương Lựu, trong: Phương Lựu – Trần Đình Sử – Nguyễn Xuân Nam – Lê Ngọc Trà – La Khắc Hoà – Thành Thế Thái Bình, Lý luận văn học (tái bản lần thứ hai), Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 2002, tr. 650.
[7] Trích theo Phương Lựu, như trên, tr. 650.
[8] Ju. Borev, “Sự phân tích chỉnh thể – hệ thống tác phẩm nghệ thuật” (tiếng Nga, bản dịch tiếng Việt của Viện Thông tin KHXH, 1978).
[9] Xem Ion Pascadi, Nivele estetice [“Các cấp độ thẩm mỹ”], Bucuresti, Editura Academiei, 1972, p. 105 (tiếng Rumani).
[10] Ju. Barabash, “Nghệ thuật với tư cách là một đối tượng của sự nghiên cứu tổng hợp” (t. Nga, bản dịch t. Việt của Viện Thông tin KHXH, 1975).
[11] Ion Pascadi, sđd, tr. 105.
[12] Ju. Borev, “Phê phán chủ nghĩa cấu trúc tư sản và địa vị khoa học của phương pháp cấu trúc” (tiếng Nga, bản lược thuật tiếng Việt của Viện Thông tin KHXH, 1978).
[13] Xem Ion Pascadi, sđd, tr. 99.
[14] A. Bushmin, “Những vấn đề phương pháp luận của khoa nghiên cứu văn học”, nguồn đã dẫn.
[15] Xem Nguyễn Văn Trung, Luận lý học, Nxb. Nam Sơn, Sài Gòn, 1960 (xuất bản lần thứ ba).
[16] Xem Nguyễn Văn Dân, “Để có một nền lý luận phê bình văn học chất lượng cao”, tạp chí Nhà văn, số 7 – 2001.
Nguồn: Trích Nguyễn Văn Dân, Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb. KHXH, Hà Nội, 2012, (in lần thứ ba).Copyright © 2012-2014 – Phê bình văn học
Top 6+ Bài Nghị Luận Hay Bàn Về Vấn Đề An Toàn Giao Thông Hiện Nay
Đề bài: Trình bày suy nghĩ của anh/chị về vấn đề an toàn giao thông ở nước ta hiện nay.
***
Hướng dẫn làm bài nghị luận về vấn đề an toàn giao thông 1. Phân tích đề– Yêu cầu: Trình bày suy nghĩ về vấn đề an toàn giao thông trong xã hội hiện nay.
– Dạng đề: Nghị luận về một hiện tượng đời sống.
– Phạm vi tư liệu, dẫn chứng : những sự việc, con người quan sát được trong thực tế đời sống.
2. Các luận điểm chính cần triển khaiLuận điểm 1: Hiện trạng tình hình an toàn giao thông ở nước ta
Luận điểm 2: Nguyên nhân dẫn đến thiếu an toàn giao thông hiện nay
Luận điểm 3: Tác hại của việc thiếu an toàn giao thông
Luận điểm 4: Giải pháp khắc phục tình trạng thiếu an toàn giao thông
I. Mở bài
– Dẫn dắt vấn đề: Những năm gần đây xã hội phát triển, đất nước trên đà công nghiệp hóa hiện đại hóa cũng kéo theo bao nhiêu vấn đề phát sinh
– Nêu vấn đề : Một trong số đó chính là vấn đề an toàn giao thông hiện nay có nhiều diễn biến vô cùng phức tạp
II. Thân bài 1. Hiện trạng tình hình an toàn giao thông ở nước ta
– Tình trạng giao thông hiện nay vô cùng đáng lo ngại
– Đã, đang và sẽ còn có rất nhiều vụ tai nạn giao thông xảy ra mỗi ngày
– Theo thống kê của Ủy ban An toàn giao thông quốc gia cho biết : 8 tháng đầu năm 2023 cả nước xảy ra 12775 vụ tai nạn giao thông làm 5422 người chết và 10543 người bị thương
– Tình trạng giao thông hiện nay thực sự khiến chúng ta bàng hoàng
2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu an toàn giao thông hiện nay
– Sự thiếu hiểu biết, vô trách nhiệm làm phát sinh nhiều trường hợp điều khiển phương tiện giao thông trái phép.
– Ý thức chấp hành tốt các quy định về an toàn giao thông kém.
– Tính chủ quan khi tham gia giao thông (không đội mũ bảo hiểm khi lưu thông trên đoạn đường ít người, không trang bị kính chiếu hậu,…).
– Lực lượng kiểm soát giao thông còn mỏng, đặc biệt là ở các vùng nông thôn.
– Các quy định xử phạt vi phạm về an toàn giao thông chưa đủ tính răn đe.
– Hạ tầng giao thông nước ta còn nhiều yếu kém và hạn chế, phương tiện giao thông chưa đủ an toàn
3. Tác hại của việc thiếu an toàn giao thông
– Thiếu an toàn giao thông và tác hại của nó đang là nỗi lo và là vấn đề bức xúc của toàn xã hội
– Thiếu an toàn giao thông gây nên thiệt hại về tính mạng của cải của người tham gia giao thông
– Để lại nỗi đau đớn về thể xác lẫn tinh thần
– Thiếu an toàn giao thông ảnh hưởng đến sự nhìn nhận đánh giá về tình hình phát triển của Việt Nam gây khó khăn trong việc đầu tư của các nhà đầu tư nước ngoài
– Vấn đề thiếu an toàn giao thông ở Việt Nam ảnh hưởng rất nhiều đến hình ảnh của đất nước trong mắt bạn bè thế giới
– Theo con số thống kê của du lịch thì hơn 70% du khách nước ngoài không muốn trở lại Việt Nam vì nhiều lí do nhưng một trong những lí do đáng kể là tình trạng thiếu an toàn giao thông
4. Giải pháp khắc phục tình trạng thiếu an toàn giao thông
– Mỗi con người khi tham gia giao thông cần ý thức được trách nhiệm bổn phận của mình để bảo vệ an toàn giao thông
– Nhà nước cần khắc phục các cơ sở hạ tầng giao thông kém để nâng cao sự an toàn cho người than gia giao thông
– Cơ quan cảnh sát giao thông cần xử phạt nghiêm minh đối với các tình trạng thiếu an toàn giao thông để người dân rút kinh nghiệm
– Gia đình nhà trường cần quản lí tốt con em để chúng nhận thức được tác hại của thiếu an toàn giao thông
– Liên hệ bản thân : Mỗi chúng ta cần xem xét lại bản thân để nhìn nhận một cách đúng đắn và sửa chữa góp phần giữ gìn an toàn giao thông chung của cả nước
III. Kết bài
– Khẳng định vấn đề: An toàn giao thông đang là nỗi lo lắng đang nhức nhối của cả đất nước nhưng mỗi người biết chấp hành tốt biết đặt lợi ích chung của mọi người lên trên thì đó sẽ chẳng còn là vấn đề đáng lo ngại
– Lời nhắn đến mọi người : Chúng ta hãy tự mình chấp hành tốt luật lệ giao thông để không chỉ bảo vệ bản thân mà còn là bảo vệ an toàn chung cho tất cả mọi người
4. Sơ đồ tư duy Top 6+ bài nghị luận hay bàn về vấn đề an toàn giao thông hiện nay Nghị luận về an toàn giao thông – Bài mẫu số 1:Đất nước ta đang phát triển khá nhanh nhờ sự khởi sắc của nền kinh tế và đời sống xã hội, nhưng lĩnh vực giao thông thì dường như không đáp ứng kịp yêu cầu của thời đại. Tình trạng tai nạn giao thông hiện nay đã đến mức báo động đỏ và được xếp vào “thứ hạng cao” trong khu vực Đông Nam Á. Vì thế, vấn nạn này đang là mối quan tâm hàng đầu của toàn xã hội. Làm thế nào để đảm bảo an toàn giao thông? Đó là câu hỏi lớn đặt ra, đòi hỏi sự nỗ lực của tất cả mọi người.
Giao thông ở Việt Nam hiện nay được coi là lĩnh vực tồi tệ nhất bởi những tai nạn giao thông khủng khiếp thường xuyên xảy ra. Người ta không khỏi rùng mình trước những thông tin đáng sợ về sự thiệt hại người và của do tai nạn giao thông gây ra hằng ngày, hằng tháng, hằng năm. Mỗi ngày, trung bình có khoảng 35 người chết, mỗi năm hơn chục ngàn người chết vì tai nạn giao thông. Quả là một con số khủng khiếp! Chiến tranh đã kết thúc mấy chục năm nhưng chúng ta lại rơi vào một thảm họa không kém đau thương, tang tóc. Có lẽ tai nạn giao thông cũng là một thứ giặc mà chúng ta phải luôn luôn đối mặt. Tai nạn giao thông không chỉ gieo rắc đau thương, làm tan vỡ hạnh phúc của bao gia đinh mà còn gây thiệt hại to lớn về vật chất và tinh thần cho cả xã hội. Bên cạnh đó, tình trạng mất an toàn giao thông nghiêm trọng đã ảnh hưởng không tốt tới sự nhìn nhận, đánh giá tình hình phát triển của Việt Nam và gây khó khăn trong việc đầu tư của các nhà đầu tư nước ngoài vào nước ta.
Nhiều du khách khi được hỏi về những điều chưa được ở Việt Nam thì họ đều trả lời giống nhau ở chỗ điều đáng ngại nhất là an toàn giao thông quá kém. Họ rất sợ phải đi bộ băng qua đường vì xe cộ chạy ào ào, bất chấp đèn đỏ. Liệu đất nước Việt Nam xinh đẹp, con người Việt Nam thân thiện có tạo được cảm tình với du khách để họ còn muốn quay lại ? Theo con số thống kê của ngành du lịch thì hơn 70% du khách không muốn trở lại vì nhiều lí do, mà một trong những lí do đáng kể là tình trạng giao thông không bảo đảm an toàn. Rõ ràng, mất an toàn giao thông ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển kinh tế, nhất là đối với ngành du lịch. Làm thế nào để Việt Nam trở thành điểm đến của bạn bè quốc tế? Câu trả lời một phần thuộc về tình trạng an toàn giao thông.
Nguyên nhân của tình trạng mất an toàn giao thông thì có rất nhiều. Trước hết là ở nhận thức và thái độ tự giác chấp hành luật lệ giao thông của người dân quá kém. Khi lưu thông trên đường, ai cũng chỉ nghĩ đến mình mà không nghĩ tới người khác. Cho nên mới xảy ra tình trạng không chịu nhường nhau chỗ ngã ba ngã tư nên gây tắc đường hằng giờ; hiện tượng phóng nhanh vượt ẩu, lạng lách… gây ra tai nạn cho bản thân và cho người cùng lưu thông trên đường xảy ra thường xuyên. Một nguyên nhân quan trọng khác là chất lượng cầu đường không bảo đảm an toàn, cầu cũ, cầu yếu, cầu có tải trọng thấp quá nhiều, trong khi lưu lượng người và xe qua lại quá lớn. Đường giao thông huyết mạch nối liền các vùng miền thì vừa ít, vừa nhỏ và ở trong tình trạng phải sửa chữa, nâng cấp liên tục…
Một nguyên nhân nữa là sự tha hóa của không ít người có trách nhiệm giám sát giao thông. Vì tư lợi, họ sẵn sàng làm ngơ trước các đối tượng vi phạm luật như dùng phương tiện chuyên chở đã quá hạn sử dụng, chở hành khách, hàng hóa quá quy định, chạy quá tốc độ cho phép… Như thế là họ đã cố tình tiếp tay cho tiêu cực và điều tất yếu là tai nạn giao thông ngày càng tăng lên. Cao hơn nữa là một số quan chức của ngành giao thông chưa làm hết trách nhiệm của mình trước nhân dân và đất nước, thậm chí còn vi phạm nặng nề mà vụ án PMU 18 vừa qua là một ví dụ điển hình.
Để bảo đảm an toàn giao thông, cần phải có những biện pháp thích hợp và đồng bộ. Trước hết, cần phải tăng cường việc tuyên truyền giáo dục công dân về luật giao thông, nâng cao trình độ hiểu biết và ý thức tự giác chấp hành luật. Nhắc nhở, bắt buộc mọi người đội mũ bảo hiểm khi đi xe máy. Ngoài ra, phải có những hình thức xử phạt thích đáng đối với những người cố tình vi phạm luật. Mặt khác, cần làm trong sạch lực lượng cảnh sát giao thông, nghiêm trị những kẻ cậy chức cậy quyền, làm trái quy định của Nhà nước. Yếu tố quan trọng có tầm chiến lược là nâng cao chất lượng đường sá, cầu cống để đảm bảo lưu thông thuận lợi và giảm thiểu tai nạn. Điều này góp phần rất lớn vào quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với thế giới của đất nước ta.
An toàn giao thông hiện nay là vấn đề được Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm vì nó tác động rất lớn tới sự nghiệp xây dựng một quốc gia giàu mạnh. Mỗi công dân phải tự giác chấp hành nghiêm chỉnh luật giao thông để góp phần làm cho xã hội trở nên văn minh, hiện đại.
Nghị luận về an toàn giao thông – Bài mẫu số 2:Khi đất nước ngày càng phát triển thì kéo theo nhiều ngành nghề, lĩnh vực khác cũng phát triển. Tuy nhiên đi liền với những cơ hội, luôn tồn tại nhiều thách thức. Vấn đề giao thông đang khiến cho cơ quan chức năng nhức nhối, tìm phương hướng giải quyết.
Giao thông là một trong những lĩnh vực đang khiến cho cả người tham gia giao thông và người giám sát giao thông gặp phải nhiều nhức nhối. Vì tình trạng mất kiểm soát cũng như tai nạn giao thông đang diễn ra trầm trọng và chuyển biến tiêu cực.
Giao thông ở Việt Nam chưa bao giờ hết nóng, nó gây nên nhiều tranh cãi, để lại nhiều hậu quả xấu. Giao thông Việt Nam có nhiều loại hình như giao thông đường bộ, giao thông đường thủy, giao thông đường hàng không. Mỗi loại hình đều có những đặc thù riêng, cần phải tìm phương hướng để giải quyết triệt để.
Tuy nhiên có thể nói trong những năm qua nhức nhối nhất vẫn là vấn đề giao thông đường bộ với mật độ tham gia giao thông dày đặc, bon chen nhau, tranh giành làn đường của nhau để đi.
Theo ước tính, trung bình mỗi ngày ở nước ta có 35 người chết do tai nạn giao thông và hàng nghìn người chấn thương. Con số đáng báo động đó đã khiến cho người tham gia giao thông khiếp sợ, nhưng dường như tai nạn giao thông vẫn chưa hề thuyên giảm.
Tình trạng tai nạn giao thông, vi phạm luật giao thông đang diễn ra một cách phổ biến và khó kiểm soát trong xã hội. Vậy nguyên nhân của việc tai nạn giao thông này là do đâu?
Trước hết đó chính là do ý thức của người điều khiển phương tiện giao thông. Khi họ không có ý thức tuân thủ luật lệ giao thông cũng như biết luật nhưng không làm theo luật sẽ dẫn đến nhiều hành động xấu. Và hậu quả chính là việc tai nạn xảy ra bất cứ lúc nào. Tình trạng vượt đèn đỏ diễn ra nhiều, đi sai làn đường, không đội mũ bảo hiểm là những điều mà mỗi người vẫn có thể chứng kiến thấy.
Từ những việc nhỏ nhặt và tưởng như vô can đó lại là nguyên nhân khiến cho tai nạn giao thông đang ngày càng gia tăng ở nước ta. Hình ảnh những nạn nhân nằm vật vã trên vũng máu, những người thân khóc vật vờ trong bệnh viện hay hình ảnh khói nhang nghi ngút trong một gia đình trẻ. Tai nạn giao thông luôn để lại nhiều ám ảnh đối với những người ở lại.
Ý thức của người tham gia giao thông quyết định lớn nhưng trách nhiệm của cơ quan chức năng cũng như người kiểm soát trực tiếp hoạt động giao thông cũng đóng vai trò không nhỏ. Việc ban hành các điều luật cho giao thông cần thiết, nhưng cần phải bám sát và đáp ứng được nhu cẩu của người dân. Tình trạng xử phạt cũng nên công tư phân minh, không nên làm ngơ cho những người vi phạm. Hiện nay tình trạng ăn hối lộ để qua chuyện cũng xảy ra rất nhiều, tạo nên làn sóng dư luận lớn.
Vậy làm thế nào để khiến cho tình trạng giao thông ở nước ta có thể đi vào quỹ đạo, hạn chế tai nạn giao thông. Đây là sự nỗ lực, cố gắng của cả cộng đồng. Nhưng trước hết vẫn là thái độ của người điều khiển phương tiện giao thông. Họ sẽ quyết định đến hành động của mình như thế nào. Thứ hai xuất phát từ cơ quan chức năng. Khi đó chúng ta sẽ thấy được khi giao thông ổn định sẽ có vai trò lớn như thế nào.
Cuộc sống của mỗi người được tạo nên từ nhiều yếu tố cộng hưởng. Và việc đảm bảo an toàn giao thông cũng quan trọng không kém. Chúng ta hãy chung ta xây dựng một môi trường tham gia giao thông lành mạnh, an toàn nhất.
Nghị luận về an toàn giao thông – Bài mẫu số 3:Đã từ lâu, an toàn giao thông luôn là vấn đề nhức nhối của toàn xã hội. Những năm gần đây, số tai nạn giao thông xả ra ở nước ta ngày càng nhiều. Số người chết vì tai nạn giao thông theo từng giờ, từng ngày đã lên đến mức báo động.
Vậy chúng ta, nhất là những người trẻ, có suy nghĩ và hành động như thế nào để góp phần làm giảm thiểu tai nạn giao thông? Trước hết, ta cần hiểu tai nạn giao thông là như thế nào? Khi tham gia giao thông trên đường, bất ngờ ta bị tai nạn do nguyên nhân chủ quan hoặc khách quan. Nhẹ thì chỉ thiệt hại về tài sản, nặng thì để lại thương tật suốt đời hoặc thậm chí là mất cả tính mạng, để lại biết bao đau thương, tiếc nuối cho những người thân. Từ khi con người sáng chế ra những phuơng tiện để di chuyển thì cũng đồng nghĩa với việc xuất hiện tai nạn giao thông, dù là ở nhiều hình thức khác nhau. Có thể nói, cứ mười lần bước ra đường phố thì đã nhìn thấy hết bảy lần xảy ra tai nạn giao thông. Vậy tại sao lại có được một con số thật khó tưởng tượng, vì đâu mà tai nạn giao thông lại xảy ra một cách quá phổ biến? Có nhiều lý do để giải thích, như đã nói ở trên là do khách quan và chủ quan mà nguyên nhân chủ quan lại chiếm đa số.
Nguyên nhân đầu tiên là do sự thiếu hiểu biết. Số đông dân chúng còn có quan niệm răng tai nạn nói chung và tai nạn giao thông nói riêng là do số mệnh con người quyết định. Họ không thấy rằng phần lớn tai nạn giao thông là có thể phòng tránh được. Thứ hai là có hiểu biết về luật giao thông nhưng do ý thức kém nên đã không chấp hành: uống rượu bia vượt quá nồng độ cho phép khi lái xe, không đội mũ bảo hiểm ở phần đường bắt buộc phải đội mũ bảo hiểm, chở trên ba người phóng nhanh vượt ẩu… Đây cũng là nguyên nhân phổ biến nhất, làm đau đầu các nhà quản lí. Một phần nữa vì không có biện pháp kiểm soát, bắt nóng ngay khi phạm luật nên mọi người cứ vô tư phạm luật khi không thấy có cảnh sát giao thông. Xét về nguyên nhân khách quan, cơ sở hạ tầng của rất nhiều tuyến đường kém chất lượng do sự tắc trách của các cơ quan xây dựng, ăn hối lộ, rút xén vật liệu….đã gây ra nhiều hậu quả nghiêm trọng cho người tham gia giao thông.
Tất cả những nguyên nhân gây ra tai nạn đều bắt nguồn từ ý thức của người dân. Nếu như họ biết quý bản thân mình, biết tuân thủ luật lệ giao thông, biết nghĩ đến sự an toàn cho người lưu thông thì sẽ chẳng có những điều thương tâm và đáng tiếc. Hồi chuông cảnh báo luôn rung lên, nhắc nhở mọi người hãy biết chấp hành giao thông, vì sự an toàn của bản thân và xã hội. Để góp phần giảm thiểu tai nạn giao thông thì mọi người đều phải chấp hành nghiêm luật giao thông, đi đúng tốc độ,đúng phần đường,không điều khiển xe khi đã uống rượu bia,đi trên đường không nên ganh đua với người khác. Đặt biển báo giới hạn tốc độ, làm gờ giảm tốc, đèn hiệu giao thông, vạch dành cho người đi bộ ở khu vực có đông trẻ em. Phía nhà trường cần đa dạng hoá các sinh hoạt ngoại khoá của học sinh, sinh viên, trong đó có các hoạt động về tuyên truyền, phổ biến pháp luật giao thông. Tích cực phát huy tính kỷ luật nghiêm khắc của một nơi gọi là môi trường giáo dục học sinh, có như thế thì sẽ hạn chế tối đa tình trạng vi phạm luật an toàn giao thông của học sinh.
Riêng về phần học sinh chúng ta, ngay bây giờ,khi còn ngồi trên ghế nhà trường, hãy tích cực tham gia các hoạt động thiết thực do Đoàn trường tổ chức để tuyên truyền luật giao thông cho mọi người và gia đình, chấp hành nghiêm luật giao thông, đội mũ khi đi xe gắn máy. Không phải thực hiện theo cách đối phó mà hãy thực hiện vì chính sự an toàn của bản thân mình. Bản thân tôi cũng sẽ có gắng chấp hành luật giao thông thất tốt, góp một phần nhỏ nào đó làm giảm thiểu tai nạn giao thông, đem lại an toàn cho chính bản thân và những người xung quanh.
Tóm lại, tai nạn giao thông là một vấn đề bức bách cần giải quyết. Vấn đề này cần sự ý thức trách nhiệm và hành động cụ thể của từng cá nhân trong xã hội này. Hy vọng là một ngày gần đây, tình trạng tai nạn giao thông sẽ giảm thiểu tối đa, đem lại nhiều niềm vui cho những ai tham gia giao thông.
Nghị luận về an toàn giao thông – Bài mẫu số 4:Vấn đề an toàn giao thông luôn luôn là vấn đề nhức nhối của toàn xã hội. Và trong những năm gần đây, thì con số tai nạn giao thông xả ra ở nước ta ngày càng nhiều. Đặc biệt hơn những con số người chết vì tai nạn giao thông theo từng giờ, từng ngày đã lên đến mức báo động như phải đặt ra vấn đề an toàn giao thông chho tất cả chúng ta để có thể giảrm thiểu được những con số đáng báo động như thế này.
Đầu tiên, chúng ta cần phải hiểu tai nạn giao thông là như thế nào? Và khi mọi người tham gia giao thông trên đường, thì không biết trước được đó chính là sự bất ngờ ta bị tai nạn do nguyên nhân chủ quan hoặc khách quan tạo ra. Nếu như bị tai nạn nhẹ thì chỉ thiệt hại về tài sản, còn nặng thì để lại thương tật suốt đời hoặc thậm chí là mất cả tính mạng và cũng đã như để lại biết bao đau thương, cũng như cả những tiếc nuối cho những người thân. Phương tiện cá nhân ngày càng được gia tăng cũng chính bởi thế mà trên mọi nẻo đường các phương tiện đi lại đông. Nếu như ở các thành phố trung tâm lớn thì xe nhiều vừa gây ách tắc mà có thể có nhiều nguy cơ tai nạn xe cộ xảy ra. Còn đối với những nơi có mật độ dân số thưa thì ý thức chấp hành giao thông lại rất kém, bởi tâm lý coi thường cũng như ít có người tham gia giao thông nên đi lại không cần chú ý quá nhiều phóng nhanh vượt ẩu để rồi khi có những tình huống bất ngờ thì xử lý không kịp dẫn đến những hậu quả không mong muốn.
Chính ví dụ trên thì ta có thể đánh giá nguyên nhân đầu tiên đó chính là nguyên nhân đầu tiên là do sự thiếu hiểu biết. Nguyên nhân thứ hai là có hiểu biết về luật giao thông nhưng là vì do ý thức kém nên đã không chấp hành luật như đã uống rượu bia vượt quá nồng độ cho phép khi lái xe, và khi tham gia giao thông thì lại không đội mũ bảo hiểm ở phần đường bắt buộc phải đội mũ bảo hiểm, chở trên ba người phóng nhanh vượt ẩu… Và ta có thể xem đây cũng là nguyên nhân phổ biến nhất, làm đau đầu các nhà quản lí.
Có thể thấy thêm một phần nữa vì không có biện pháp kiểm soát, bắt nóng ngay khi mà bị vi phạm luật nên mọi người cứ vô tư phạm luật khi không thấy có cảnh sát giao thông. Và nếu như chúng ta xét về nguyên nhân khách quan, cơ sở hạ tầng của rất nhiều tuyến đường kém chất lượng và đó có thể là do sự tắc trách của các cơ quan xây dựng, ăn hối lộ, rút xén vật liệu….cũng đã gây ra nhiều hậu quả nghiêm trọng cho người tham gia giao thông.
Có thể nói rằng tất cả những nguyên nhân gây ra tai nạn đều bắt nguồn từ ý thức của người dân. Và nếu như mà họ biết quý bản thân mình, họ cũng biết tuân thủ luật lệ giao thông. Hơn nữa là họ cũng phải biết nghĩ đến sự an toàn cho người lưu thông khi tham gia giao thông thì sẽ chẳng có những điều thương tâm và đáng tiếc. Có thể thấy được chính hồi chuông cảnh báo luôn rung lên, nhắc nhở mọi người hãy biết chấp hành giao thông. Cũng cả vì sự an toàn của bản thân và xã hội. Để góp phần giảm thiểu tai nạn giao thông thì mọi người đều phải chấp hành nghiêm luật giao thông, đó là đi bên phải, đi đúng tốc độ quy định, đúng làn đường. Khi mà luật được chấp hành nghiêm chỉnh thì chắc chắc rằng tỷ lệ tai nạn giao thông sẽ được giảm thiểu tới mức đáng kể
Nói riêng về bản thân học sinh thì ngay bây giờ, khi còn ngồi trên ghế nhà trường, chúng ta hãy tích cực tham gia các hoạt động xã hội được tổ chức do Đoàn trường tổ chức để tuyên truyền luật giao thông cho mọi người. Tuyên truyền luật cho cả và gia đình, giúp họ có ý thức để chấp hành nghiêm luật giao thông, đội mũ khi đi xe gắn máy. Và khi tham gia giao thông chúng ta tuân thủ chấp hành luật chính là một cách để bảo vệ chính chúng ta.
Và tựu trung lại thì tai nạn giao thông là một vấn đề bức bách cần giải quyết. Có thể thấy được chính vấn đề này cần sự ý thức trách nhiệm và hành động cụ thể của từng cá nhân trong xã hội này. Và chúng ta có quyền hy vọng là một ngày gần đây, tình trạng tai nạn giao thông sẽ đươc cải thiện và sẽ giảm thiểu tối đa, đem lại nhiều niềm vui cho những ai tham gia giao thông.
Nghị luận về an toàn giao thông – Bài mẫu số 5:Cùng với ô nhiềm môi trường, vấn đề an toàn giao thông cũng làm hao tốn nhiều giấy mực của dư luận. Không phải ngẫu nhiên mà nó ngày càng được quan tâm hơn bởi mọi người trong xã hội. Với nhu cầu tham gia giao thông ngày càng tăng của các phương tiện đi lại thì diễn biến giao thông ngày càng diễn ra phức tạp đặc biệt là các thành phố lớn. Sự an toàn của người tham gia giao thông từ đó ngày càng được quan tâm nhiều hơn.
An toàn giao thông là sự đảm bảo về tính mạng của người tham gia giao thông. Nó ngày càng được quan tâm bởi tai nạn giao thông ngày càng gia tăng, ảnh hưởng đến tinh thần của người đi đường. Trước đây, tai nạn giao thông cũng xảy ra nhưng không diễn ra nhiều bằng hiện nay. Mỗi năm đều có những thông số nói về tai nạn giao thông. Trong chín tháng của năm 2023 (tính từ ngày 16 tháng 12 năm 2014 đến ngày 15 tháng 9 năm 2023) đã xảy ra 16459 vụ tai nạn giao thông làm 6518 người chết và 14929 người bị thương. Một con số đáng báo động cho tình trạng giao thông hiện nay. Nguyên nhân của tình trạng này phổ biến nhất là do ý thức của người tham gia giao thông. Trước hết là họ không tuân thủ đúng luật giao thông, hệ thống đèn báo hiệu, đèn giao thông cũng như hiệu lệnh của cảnh sát giao thông trên đường. Điều này là khá phổ biến. Đã có rất nhiều cô cậu thanh niên chưa đủ tuổi điều khiển xe gắn máy, xe tay ga nhưng lại lạng lách đánh võng trên đường không những cản trở giao thông mà đã có nhiều vụ tai nạn giao thông do việc này mà ra. Không chỉ thế ý thức tham gia giao thông của mọi người cũng rất kém, vượt đèn đỏ, đi sai làn đường, ngược chiều đường, dừng….
Có rất nhiều những vi phạm mà hàng ngày vẫn liên tiếp xảy ra. Đặc biệt ở các thành phố lớn, vào giờ cao điểm tình trạng ách tắc diễn ra rất phổ biến cũng là cơ hội gây ra tai nạn khi mà ai ai cũng vội vã đến nơi mà mình muốn. Hay sự thiếu ý thức của những nguời tham gia giao thông không chịu chấp hành hiệu lệnh của cảnh sát giao thông trong trường hợp cần thiết. Đặc biệt quan tâm là sự thiếu ý thức của người dân sử dụng rượu bia khi tham gia giao thông. Điều này chính là nguyên nhân chủ yếu gây tai nạn giao thông mà vẫn nhức nhối trong những năm gần đây chưa khắc phục được triệt để. Hậu quả của tai nạn giao thông không ai là không biết. Trước hết nó làm thiệt hại về tính mạng con người. Như thông số mà tôi đã nêu lên ở trên có đến 6518 người bị thiệt mạng do tai nạn giao thông. Không chỉ khiến cho một gia đình mất đi thành viên, người vợ mất chồng, những đứa con mất cha, gia đình bị mất đi một trụ cột vững chắc. Tai nạn giao thông đã cướp đi sinh mạng của rất nhiều người để lại niềm xót thương cho người thân của họ. Không chỉ làm mất đi tính mạng của nhiều người, tai nạn giao thông còn khiến cho sự diễn biến của tình trạng giao thông càng thêm phức tạp. Nó gây tâm lý hoang mang cho những người khác. Nó khiến cho sự tiêu tốn về tài sản ngày càng gia tăng. Sự phức tạp thêm của giao thông lại càn là mối đe dọa lớn dẫn đến nhiều vụ tai nạn giao thông kế tiếp. Vừa thiệt hại về người và của, tai nạn giao thông còn gây mất trật tự an ninh xã hội. Lợi dụng đám đông xúm vào xem xét tình hình tai nạn, những thành phần xấu trong xã hội nhân cơ hội này để thực hiện hành vi phạm pháp của mình nổi bật nhất là cướp giật…. ngoài ra còn rất nhiều những hậu quả khác mà tôi không thể kể hết được. Hiểu rõ được tầm ảnh hưởng cũng như nguyên nhân chính dẫn đến tai nạn giao thông, những giải pháp sau đây có thể góp phần làm giảm đi và khắc phục tình trạng này. Trước hết là tổ chức tuyên truyền giáo dục nâng cao ý thức tham gia giao thông của người dân. Thứ hai là ngày càng nâng cao công tác quản lí cũng như điều khiển các phương tiện tham gia giao thông. Đặc biệt trong môi tường giáo dục nên ngày càng có nhiều các cuộc thi, giờ ngoại khóa tuyên truyền về ý thức giao thông của các em. Vì tuổi trẻ là những mầm non tương lai của đất nước. Chính vì thế mà phải chú trọng quan tâm giáo dục các em vì một xã hội tương lai an toàn hơn. Ngay từ bây giờ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, hãy tự ý thức bản thân tham gia giao thông an toàn. Vì chính sự an toàn của bản thân mình cũng như người khác.
An toàn khi tham gia giao thông luôn là dấu chấm hỏi lớn của toàn xã hội. Ai ai cũng mong muốn được bảo đảm sự an toàn khi tham gia giao thông. Nhưng hầu hết họ lại không tự ý thức được rằng an toàn do chính mình tạo ra, tính mạng là do chính mình bảo vệ. Không ai có thể bảo vệ bạn 24 trên 24 và chắc chắn rằng bạn luôn được an toàn. Sự chuyển biến phức tạp của giao thông ngày nay càng đòi hỏi sự nghiêm túc và trách nhiệm của chính bạn. Hãy chung tay vì một xã hội an toàn hơn. An toàn giao thông là bạn của mọi nhà.
Nghị luận về an toàn giao thông – Bài mẫu số 6 :“An toàn giao thông là hạnh phúc của mọi nhà”. Nhưng ngày qua ngày, giao thông vẫn là một trong những vấn đề bức thiết mà xã hội phải đối mặt. Tai nạn giao thông luôn diễn ra hàng ngày ở khắp mọi nơi trên thế giới đặt ra yêu cầu cần nghiêm túc nhìn nhận vấn đề an toàn giao thông.
Trong cuộc sống thường ngày, mỗi con người không thể không tham gia giao thông. Chúng ta di chuyển trên các tuyến đường bằng các phương tiện giao thông cá nhân và công cộng như xe đạp, xe máy, ô tô, xe buýt… Song an toàn giao thông hiện nay đang ở mức báo động. Tai nạn giao thông xảy ra trên cả thế giới. Riêng Việt Nam, theo số liệu của Tổng Cục Thống kê thì năm 2023, trên địa bàn cả nước đã xảy ra 20.280 vụ tai nạn giao thông. Trong đó, bao gồm 9.770 vụ tai nạn giao thông từ ít nghiêm trọng trở lên và 10.310 vụ va chạm giao thông. Trung bình 1 ngày trong năm 2023, trên địa bàn cả nước xảy ra 55 vụ tai nạn giao thông, gồm 27 vụ tai nạn giao thông từ ít nghiêm trọng trở lên và 28 vụ va chạm giao thông, làm 23 người chết, 15 người bị thương và 32 người bị thương nhẹ.
Tai nạn giao thông dù va chạm nhẹ hay nặng đều để lại hậu quả đau đớn. Nhẹ thì trầy xước, gãy tay gãy chân nặng có thể mất đi cả tính mạng. Nó để lại hậu quả thiệt hại về người và của, không chí khiến bản thân người gây tai nạn mà gia đình họ và những người vô tội phải gánh nỗi đau. Có những người đang tham gia giao thông đúng luật cũng bị tai nạn, bị thương thậm chí tử vong. Rất nhiều trường hợp các em nhỏ, cụ già đang đi trên đường cũng bị phương tiện khác đâm trúng. Hay đơn giản chỉ là hành động lùi xe, mở cửa xe không quan sát, không báo hiệu đã gây ra bao vụ tai nạn thương tâm.
Một câu hỏi đặt ra rằng vì sao an toàn giao thông bị đe dọa? Trước hết là nguyên nhân chủ quan từ bản thân người tham gia giao thông. Họ không có ý thức chấp hành luật giao thông, không có ý thức với chính bản thân mình. Họ không đội mũ bảo hiểm, vượt đèn đỏ, lạng lách, đánh võng, phóng nhanh vượt quá tốc độ cho phép, sử dụng chất kích thích… Hay họ không hiểu biết luật lệ giao thông. Tệ hại hơn là những hành động đua xe vui chơi trên đường của nhiều người. Nguyên nhân khách quan là do cơ sở vật chất trong giao thông còn hạn chế, nhiều công trình thi công dang dở gây tai nạn đáng tiếc cho người dân. Nhiều quán ăn, gian hàng còn lấn chiếm vỉa hè và phần đường giao thông. Pháp luật chưa có chế tài, biện pháp triệt để, nghiêm khắc với hành vi vi phạm giao thông nên một bộ phận người dân vẫn chưa hiểu hết hậu quả.
An toàn giao thông là vấn đề cần giải quyết bên cạnh những vấn đề xã hội khác. Đó là sự nghiệp của toàn thể nhân dân trong cộng đồng. Nhà nước cần tạo điều kiện, cải thiện cơ sở vật chất để tránh những trướng ngại giao thông kết hợp biện pháp xử phạt thích đáng với từng hành vi vi phạm. Nhà trường và gia đình cần phối hợp giáo dục ý thức và suy nghĩ đúng đắn cho con em mình, giúp các em nhận thức hậu họa của tai nạn giao thông. Từ đó định hướng hành động cho các em khi tham gia giao thông. Điều quan trọng nhất là ở chính mỗi cá nhân. Mỗi người cần xây dựng cho mình sự hiểu biết về luật lệ, quy định tham gia giao thông và nâng cao ý thức, trách nhiệm của mình. Tôn trọng người khác và trân trọng mạng sống của chính mình. Hãy sử dụng phương tiện giao thông công cộng để giảm thiểu ùn tắc và tai nạn giao thông. Và đừng quên tuyên truyền để cả xã hội cùng đoàn kết xây dựng an toàn giao thông.
An toàn giao thông là mục tiêu của toàn xã hội, vì một cuộc sống ổn định, hạnh phúc hơn. Khi đã hòa mình vào dòng người tham gia giao thông, hãy nâng cao ý thức trách nhiệm của mình. Nhanh một phút chậm cả đời, vì cuộc sống tươi đẹp, hay cùng nhau bảo vệ an toàn giao thông.
-/-
Cập nhật thông tin chi tiết về Luận Văn Tiểu Luận Bàn Luận Về Vấn Đề Đổi Mới Toàn Diện Nội Dung Và Phương Pháp Dạy Học Ở Bậc Học Phổ Thông Trên Quan Điểm Biện Chứng trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!