Bạn đang xem bài viết Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thpt Doimoippdhlichsuthptnls Doc được cập nhật mới nhất tháng 12 năm 2023 trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.
Đ ỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC.
1.Thực tiễn việc dạy học lịch sử ở các trường trung học tỉnh Đăk Lăk hiện nay.
Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường trung học đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn những vấn đề tồn tại, yếu kém, tập trung ở những điểm sau:
Thư nhất, nhiều GV nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử (PPDHLS) và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của HS. Để thực hiện điều này, một số GV đã vận dụng kết hợp các PPDH, trong đó có các biện pháp “hỏi – đáp”. Bên cạnh đó, vẫn còn không ít GV chưa nhận thức được điều này.
Thứ hai, một số GV nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới PPDH là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò “thầy là trung tâm” sang “trò làm trung tâm” của quá trình dạy học. GV là người hướng dẫn điều khiển quá trình nhận thức của HS. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của HS. Song, về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS thì chưa tốt. Một số GV quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan và làm cho HS ít hứng thú học tập. Bởi vì, hỏi – đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy này phải kết hợp với các phương pháp khác, đặc biệt là những phương pháp bộ môn.
Thứ ba, Một bộ phận GV, nhất là ở các vùng sâu, xa…ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đổi mới PPDH hiện nay. Vì vậy, trong giờ học lịch sử thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến. Thậm chí, hiện tượng đọc chép còn tràn lan. Mặt khác, cũng có một bộ phận GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới PPDH nói chung, PPDHLS nói riêng, nhưng lại lấy nguyên nhân HS yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, nên cũng chỉ đọc chép, không rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập, chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt.
Thứ tư, hiện nay sách giáo khoa biên soạn theo tinh thần đổi mới, có tính gợi mở, kênh hình tăng lên so với sách cũ, song một bộ phận GV chưa đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn HS tự học, chưa hiểu hết nội dung kênh hình, nên hiệu quả sử dụng chưa cao.
Thứ năm, ở các trường trung học hiện nay, GV chỉ mới tập trung vào các giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.
Thứ sáu, việc kiểm tra, đánh giá HS còn nặng về ghi nhớ sự kiện một cách cách máy móc, thuộc lòng mà ít chú ý đến các kỹ năng phân tích, đánh giá, rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra chỉ mới hướng đến cho điểm, chưa đánh giá được nhận thức lịch sử của HS, nên ảnh hưởng đến đổi mới PPDHLS và ít tạo được hứng thú học tập lịch sử.
2. Đổi mới PPDHLS ở trường trung học .
Trong quá trình dạy học, giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không thể điều chỉnh mục tiêu đào tạo, cải tiến chương trình, nội dung sách giáo khoa mà không đổi mới PPDH và phương thức kiểm tra đánh giá trong dạy học. Vì vậy, để nâng cao chất lượng bộ môn lịch sử hiện nay theo tinh thần đổi mới giáo dục, việc đổi mới PPDH có ý nghĩa quan trọng.
Đổi mới PPDH nói chung, dạy học lịch sử nói riêng ở trường trung học hiện nay là chuyển từ mô hình dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang dạy học “lấy HS làm trung tâm”. Lấy HS làm trung tâm trong dạy học lịch sử thực chất là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của người học, trong đó chủ yếu là tư duy. Có thể nhận rõ điều này qua sự so sánh phương pháp dạy cũ và phương pháp phát huy tính tích cực của HS trong bảng sau:
Qua so sánh ở bảng trên cho thấy, ở cột thứ nhất, GV là nguồn kiến thức duy nhất, phần lớn thời gian trên lớp dùng cho GV giảng, HS nghe và ghi lại lời giảng của GV. Các khả năng nhận thức của HS không được phát huy. Đây là mô hì nh “lấy GV làm trung tâm”.
Ở cột thứ hai, ngoài bài giảng của GV, HS được tiếp xúc với nhiều nguồn kiến thức khác nhau: SGK, tài liệu tham khảo, đồ dùng trực quan, thực tế cuộc sống… các năng lực và phẩm chất trong hoạt động nhận thức của HS có điều kiện phát huy. Đó là mô hình dạy học “lấy HS làm trung tâm”.
Mục tiêu giáo dục nói chung, cấp học nói riêng là cái “đích” phải nhằm tới để đạt được những kết quả trong việc phát triển nhân cách HS về các mặt trí dục, đức dục, mĩ dục…. Dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải quán triệt mục tiêu đào tạo chung, phải tiến hành theo Chương trình và SGK.
Để đạt được mục tiêu bộ môn và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo, dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải nâng cao chất lượng dạy học. Song, căn cứ vào thực trạng hiện nay, muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn cần đổi mới PPDH. Tức là chuyển từ dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang dạy học “lấy HS làm trung tâm”.
Thạc sĩ PHẠM ĐĂNG KHOA
Phó Trưởng phòng GDTrH , Sở GD&ĐT Đắk Lắk.
Nguồn: chúng tôi (06/02/2009 , 05/08/2009 )
http://ngoclinhson.violet.vn , http://ngoclinhson.tk – website đang xây dựng, cập nhật:
+ Văn bản thiết yếu về Giáo dục và Đào tạo;
+ Tài liệu về Quản lý Giáo dục;
+ Tài liệu về các hoạt động giáo dục;
+ Tài liệu về Tin học, công nghệ thông tin, thiết kế web;
+ Giáo trình, giáo án, đề thi/kiểm tra (và đáp án);
+ Tài liệu cá nhân có được về mọi lĩnh vực;
+ Các phần mềm cá nhân có được về mọi lĩnh vực;
(Một số chuyên mục, nội dung trước tiên ưu tiên khối THPT).
Các tài liệu đã upload có thể được chỉnh sửa, bổ sung theo thời gian, có thể thay thế bằng một tài liệu khác giá trị hơn; sẽ bị xóa đi nếu phát hiện thiếu chính xác hoặc không có giá trị. Do đó, tại một địa chỉ, cùng một tiêu đề có thể download được tài liệu khác hoặc mới hơn.
Ban quản trị cố gắng cung cấp kèm theo nguồn gốc tài liệu một cách đầy đủ nhất, đặc biệt là về tác giả, thời gian tài liệu, thời gian upload hay cung cấp…
Ban quản trị ưu tiên tài liệu dạng văn bản (word). Các tài liệu sẽ được chuyển mã Unicode và chuẩn hóa văn bản trong điều kiện cho phép.
Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử
6. Vì sao phải đổi mới PPDH? * Xu thế xã hội. *Mục tiêu môn lịch sử ở trường THCS. * Chương trình, SGK đã đổi mới. Đòi hỏi đổi mới GD, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học.7. Thực trạng của việc đổi mới PPDH môn lịch sử ở trường THCS.Vấn đề đổi mới PPDH đang là mối quan tâm không chỉ của GV mà còn của các cấp quản lí, chỉ đạo.Đã có những bước đi đáng khích lệ trong việc đổi mới PPDH ở nhiều địa phương.Tuy nhiên đôi lúc chưa đồng bộ và thường xuyên.
8. Một số nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.Thiếu phương tiện, trang thiết bị cần thiết.Công tác bồi dưỡng và chỉ đạo chưa đồng bộ.GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH.HS chưa quen với lối học chủ động tích cực.Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh sáng tạo.
* Kĩ năng: đặt câu hỏi ” đánh giá”. + Mục tiêu: Câu hỏi ” đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện đưa ra. +Tác dụng với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức + Cách thức dạy học: Gv có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng nó như thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao sự kiện này.có thể được coi là.vĩ đại hay không? Để trả lời câu hỏi này HS phải xác định được thế nào là vĩ đại. Theo em trong số những giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao?
* Kĩ năng đặt câu hỏi “tổng hợp”. + Mục tiêu: Câu hỏi tổng hợp nhằm khẳng định khả năng HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu hỏi hoặc có đề xuất sáng tạo.+ Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS , hướng các em tìm đến các nhân tố mới.+ Cách thức DH:- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán, có thể tự đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình. – Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.
2. Kĩ thuật thông tin phản hồi trong dạy học.a. Khái niệm: Thông tin phản hồi là quá trình dạy học mà GV và HS cùng nhận xét, đánh giá đưa ra ý kiến đối với những yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập.b.Mục tiêu: Là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.
c. Phản hồi mang tính chất xây dựng: * Khái niệm: Phản hồi mang tính chất xây dựng là một kĩ năng quan trọng đào tạo bồi dưỡng GV * Mục đích: Chỉ ra cho người thực hiện (GV hoặc HS) thấy được, hiểu được các hành động của mình. * Phản hồi bao gồm có hai yếu tố: – Mô tả các hành động đã được diễn ra như thế nào. – Đánh giá các hành động đó.* Các bước của quá trình phản hồi mang tính xây dựng. +Bước 1: Nhận thức sâu sắc. Quan sát và suy nghĩ(Tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giá như thế nào về những điều tôi nhìn thấy). + Bước 2: Kiểm tra nhận thức: Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của người thực hiện.
+ Bước3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình. – Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm. – Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao( giải thích tại sao mình đưa ra các gợi ý đó )*Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả trong thông tin phản hồi: + Giữ yên lặng. + Thể hiện rằng bạn muốn nghe. + Tránh sự phân tán. + Thể hiện sự đồng cảm và tôn trọng. + Kiên nhẫn giữ bình tĩnh. + Đặt câu hỏi. + Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và tóm tắt được những gì mình nghe * Những điều nên làm khi lắng nghe: – Tập trung. – Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ tích cực. – Tỏ thái độ tôn trọng và đồng cảm. – Không tỏ thái độ phán xét. – Khuyến khích người nói phát hiện khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ. – Giữ im lặng khi cần thiết. 3. PPDH giải quyết vấn đề. a. Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức.Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của học chúng tôi được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. b. B¶n chÊt cña PPDH gi¶i quyÕtvÊn ®Ò. Lµ t¹o nªn mét chuçi nh÷ng t×nh huèng cã vÊn ®Ò vµ ®iÒu khiÓn ho¹t ®éng cña HS ,®Ó HS tù gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò . c. Quy tr×nh thùc hiÖn +NhËn biÕt vÊn ®Ò . +§Ò xuÊt gi¶ thiÕt. +LËp kÕ ho¹ch . +§¸nh gi¸, kÕt luËn, vËn dông .
4. Phương pháp vấn đáp: a. Bản chất : Vấn đáp là PP mà GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS những vấn đề mới, tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những điều đã học hoặc những kinh nghiệm đã được tích luỹ được trong cuộc sống, giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được, từ đó HS có thể tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức của mình.
b. Quy trình thực hiện : +GV nêu câu hỏi . +HS suy nghĩ. +Gọi HS trả lời . +Đặt câu hỏi phụ (câu hỏi gợi mở nếu HS chưa trả lời đúng, đủ câu hỏi chính) +GV đưa nhận xét và kết luận . c. ¦u ®iÓm: +§iÒu khiÓn cã hiÖu qu¶ ho¹t ®éng t duy, kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc ho¹t ®éng nhËn thøc cña HS. +Båi dìng n¨ng lùc diÔn ®¹t nh÷ng vÊn ®Ò khoa häc mét c¸ch chÝnh x¸c, ®Çy ®ñ, sóc tÝch. +Gióp GV vµ HS thu ®îc nh÷ng th”ng tin ngîc ®Ó ®iÒu chØnh ho¹t ®éng d¹y vµ häc cña thÇy vµ trß.d. H¹n chÕ : + NÕu vËn dông kh”ng khÐo sÏ dÔ lµm mÊt thêi gian, biÕn vÊn ®¸p thµnh cuéc ®èi tho¹i gi÷a GV víi mét vµi HS, kh”ng thu hót ®îc toµn líp tham gia. e. Mét sè gîi ý: +Ph¶i ®Æt c©u hái cho toµn líp råi míi chØ ®Þnh HS tr¶ lêi. Khi HS tr¶ lêi xong, GVnªu yªu cÇu nh÷ng HS kh¸c bæ sung tríc khi kÕt luËn . + Khi HS tr¶ lêi,GV cÇn l¾ng nghe vµ khi cÇn cã thÓ hái thªm c©u hái phô ®Ó dÉn d¾t, gîi më. +Cã th¸i ®é b×nh tÜnh khi HS tr¶ lêi sai hoÆc thiÕu chÝnh x¸c. + Chó ý rÌn luyÖn cho HS c¸ch diÔn ®¹t.
g. VÝ dô : Khi d¹y bµi 4 C¸c quèc gia cæ ®¹i ph¬ng §”ng trong SGK LÞch sö 6
III . Thiết kế bài dạy học Lịch sử. 1. Mục tiêu: + Kiến thức. +Thái độ. + Kĩ năng. 2. Quá trình chuẩn bị:(GV- HS). 3. Tiến trình dạy học. +ổn định tổ chức. + Kiểm tra bài cũ. + Giới thiệu bài mới. + Bài mới: – Hoạt đông1. – Hoạt động 2… ……. + Củng cố + Dặn dò Kết luận: *Khái niệm phương pháp dạy học rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp với nhiều mức độ khác nhau. * Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy cụ thể. * Không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS.Điều GV cần làm là sử dụng những PPDH khác nhau để có thể kích thích nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS. C©u hái bµi thu ho¹ch : C©u 1 H·y nªu quan ®iÓm c¬ b¶n cña m×nh vÒ ®æi míi PPDH vµ ®æi míi kiÓm tra ®¸nh gi¸ m”n LÞch sö ë trêng THCS ? C©u 2 Th”ng qua líp tËp huÊn c¸c ®ång chÝ cã nh÷ng ®Ò xuÊt g× ?
Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn.doc
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN I/ TẦM QUAN TRỌNG CỦA ĐỔI MỚI KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ, ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN. Từ xưa tới nay trong việc đào tạo con người, văn chương vẫn được sử dụng như một công cụ đắc hiệu, không ai có thể phủ nhận tầm quan trọng của văn chương trong việc xây dựng và giữ gìn đạo đức xã hội. Nếu nói người giáo viên là những “Kỹ sư tâm hồn” thì điều đó đúng nhất đối với các thầy cô giáo dạy văn vì Ngữ văn chính là bộ môn dễ gây xúc động vui, buồn tác động nhiều nhất đến thế giới nội tâm của con người, giúp con người phát huy đầy đủ năng lực phẩm chất để xây dựng cuộc sống. Những năm gần đây việc dạy và học ngữ văn đã và đang trở thành một điểm “nóng” ngày càng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội. Dư luận (và cả thực tế) cho thấy rằng học sinh hiện nay không thích học văn. Trong trường THCS vẫn tồn tại tình trạng một số học sinh học theo kiểu đối phó, các em lười đọc, lười suy nghĩ về tác phẩm văn học, ngại viết, ngại luyện kỹ năng diễn đạt. TRong lớp 8B tôi đang dạy có 45 học sinh, khi điền vào phiếu trưng cầu ý kiến về thái độ của các em với môn văn như thế nào. Số trả lời “Thích học” là 15 em (33%) “Bình thường” là 22 em (48%), “Thờ ơ” là 08 em (19,0%), “Ghét” 0% (Số liệu này tôi nghĩ chưa sát lắm vì có thể học sinh còn “nể” cô). Tất nhiên việc học sinh ngại học ngữ văn do nhiều yếu tố chi phối (ví dụ sự tác động của xã hội là chọn ngành nghề sau này, song có lẽ phần lớn là do giáo viên chưa có sức lôi cuốn học sinh, phương pháp dạy còn cứng nhắc…). Vì vậy để học sinh thích học ngữ văn có lẽ giáo viên cần thực sự hiểu và thực hiện cuộc vận động “đổi mới phương pháp dạy văn, đổi mới việc kiểm tra đánh giá học sinh”. Hiện nay, ngành giáo dục đang triển khai thực hiện đồng bộ đổi mới giữa “nội dung- phương pháp và việc kiểm tra đánh giá” nếu chỉ đổi mới về nội dung- phương pháp dạy mà không đổi mới kiểm tra đánh giá thì cũng vô nghĩa không thẩm định được thực chất kiến thực học sinh, học sinh không phát huy khả năng sáng tạo. Có một thời trước cải cách giáo dục, đề thi kiểm tra môn ngữ văn chủ yếu yêu cầu viết bài nghị luận xã hội, sau đó lại nghiêng hẳn về nghị luận văn học. Cách kiểm tra, đánh giá này dễ tạo ra một dạng “đường mòn” cho “văn mẫu” xuất hiện, học sinh tìm đọc thuộc lòng để sao chép làm mất đi tính sáng tạo. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chương trình cải cách giáo dục đã có nhiều khác biệt so với trước như kiểu kiểm tra trắc nghiệm khách quan và các bài kiểm tra kỹ năng thực hành vận dụng. Mỗi đề kiểm tra bao gồm những câu hỏi nhằm vào nhiều mảng kiến thức kỹ năng mà học sinh đã được học. Từ năm học 2008- 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục điều chỉnh tập huấn cho giáo viên nâng cao hơn nữa việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn. Quá trình đổi mới này đã luyện cho học sinh bớt đi tính thụ động, khuyến khích sự sáng tạo của học sinh bởi việc đổi mới kiểm tra đánh giá hiện nay phải theo các tiêu chí: phạm vi kiến thức phải toàn diện, số câu hỏi cần phải bao quát được phạm vi kiểm tra. Mức độ kiểm tra phải theo chuẩn kiến thức và không nằm ngoài chương trình. Hình thức kiểm tra kết hợp cả trắc nghiệm và tự luận (trừ kiểm tra học kỳ) trong đó trắc nghiệm chiếm ≤ 30%. Với lớp 6, 7 mỗi câu trắc nghiệm từ 0,25 đ- 0,5 đ; với lớp 8, 9 thì khoảng 0,2- 0,25 đ/câu. Đề kiểm tra phải có tác dụng phân hoá, có tính phản hồi, vừa đề cao tính chính xác khoa học vừa có tình khả thi, phần từ luận cần cả đề nghị luận xã hội và nghị luận văn học. Với đề kiểm tra như vậy sẽ là một trong những cách thức đo được đúng nhất những suy nghĩ của người viết. Và đó cũng là cách tốt nhất để chống việc học tủ, dạy tủ. Đổi mới kiểm tra đánh giá cũng cần đổi mới cả lời phê, cách phê của giáo viên. Điểm số của một bài kiểm tra ngữ văn rất quan trọng nhưng cái quan trọng hơn là thầy cô phải phát hiện những ưu khuyết điểm của bài viết nhằm động viên khuyến khích hoặc nhắc nhở học sinh để lần sau làm
Nghiên Cứu Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Vật Lý Thpt
Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậMỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tàiNước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người. Giáo dục, đào tạo phải đào tạo được những người lao động có khả năng sáng tạo, thích ứng nhanh với những yêu cầu, những đòi hỏi của thời kỳ mới. Do vậy, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học đang là vấn đề mang tính cấp thiết. Điều 28, Luật Giáo dục năm 2005 xác định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của ngành giáo dục đào tạo. Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ nhận được sự quan tâm lớn của các nhà giáo dục mà còn là vấn đề được cả xã hội và các bậc phụ huynh, các em học sinh quan tâm.Những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nước ta không ngừng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh. Nhưng trong thực tế, những thay đổi đó
vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn bởi không ít giáo viên vẫn còn bảo 1Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậthủ, chưa nắm chắc những vấn đề cơ bản của đổi mới PPDH, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến. Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học ở THPT.Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm vì vậy thí nghiệm vật lí đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu, trong dạy và học vật lí. Việc tiến hành thí nghiệm, giải thích hoặc tiên đoán kết quả thí nghiệm đòi hỏi học sinh phải tích cực tư duy, huy động các kiến thức đã học được củng cố, mở rộng và hệ thống hóa. Mặc dù thí nghiệm vật lí có thể được sử dụng ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, nhưng để tạo tình huống có vấn đề cho học sinh thì phương pháp thực nghiệm các thí nghiệm mở đầu là một trong số các phương pháp rất hiệu quả. Bởi vì tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện câu hỏi mà chưa có lời giải đáp. Khi gặp phải mâu thuẫn trên nhiệm vụ cần phải giải quyết là trình độ kiến thức hiện có không đủ để trả lời câu hỏi đặt ra. Do đó cần phải xây dựng kiến thức mới nhằm giải quyết nhiệm này. Vì vậy cần xây dựng các thí nghiệm theo các phương pháp thực nghiệm một cách trực quan tạo điều kiện giúp quan sát hiện tượng một cách cụ thể từ đó giải quyết các nhiệm vụ học tập giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự lực, tự chủ và sáng tạo, làm chủ kiến thức giúp học sinh đạt kết quả cao hơn trong học tập. Để đạt được điều đó mỗi giáo viên phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các phương pháp dạy học và sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lí. 2Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậChương ” các định luật bảo toàn ” vật lí 10 cơ bản là một chương rất quan trọng trong chương trình vật lí THPT và được ứng dụng nhiều trong thực tiễn.Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT “. 2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại và sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT khi dạy chương: “các định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT”.3. Giả thuyết khoa họcNếu tổ chức dạy học phối hợp phương pháp thực nghiệm và dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm của dạy học hiện đại và đặc điểm môn học vật lí thì sẽ phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo và nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu* Khách thể– Dạy và học vật lí trong trường THPT* Đối tượng nghiên cứu– Phối hợp sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 – THPT.– Giáo viên, học sinh THPT.3Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ5. Nhiệm vụ nghiên cứu– Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT.– Nghiên cứu vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại vào dạy học nêu vấn đề và phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT.– Điều tra thực trạng dạy học nêu vấn đề và phương pháp thực nghiệm phần kiến thức trên ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT.– Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “các định luật bảo toàn- Vật lí 10 THPT “.– Thiết kế dạy học phối hợp nêu vấn đề và phương pháp thực nghiệm một số kiến thức chương ” các định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT “. Để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.– TNSP để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.– Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học, viết báo cáo tổng kết.6. Phương pháp nghiên cứu – Nghiên cứu lý luận các phương pháp dạy học. – Tiến hành điều tra khảo sát. – Nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm. 4Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ – Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu.7. Phạm vi nghiên cứu – Các trường THPT thuộc tỉnh Cao Bằng.– Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học trên tinh thần của phương pháp dạy học nêu vấn đề và phương pháp thực nghiệm thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về chương “các định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT”. Giúp nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài– Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học nêu vấn đề và phương pháp thực nghiệm môn vật lí ở trường phổ thông.– Các thiết kế tiến trình dạy học phối hợp nêu vấn đề và phương pháp thực nghiệm một số kiến thức chương “các định luật bảo toàn – Vật lí 10 THPT”. Nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và nâng cao chất lượng học tập của học sinh miền núi. – Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông.9. Dự kiến cấu trúc luận văn (gồm 3 phần).PHẦN I: MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tài.2. Mục đích nghiên cứu.3. Giả thuyết khoa học.5Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.5. Nhiệm vụ nghiên cứu.6. Phương pháp nghiên cứu.7. Phạm vi nghiên cứu.8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.PHẦN II: NỘI DUNGCHƯƠNG I: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.CHƯƠNG II: Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí cơ bản 10, theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh miền núi.CHƯƠNG III: Thực nghiệm sư phạm.6Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậCHƯƠNG ICƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.Trong mấy năm gần đây, đổi mới PPDH là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành giáo dục và là một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam hiện nay. Môn vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm ở trường phổ thông. Phương pháp nhận thức khoa học của vật lí là phương pháp thực nghiệm vì vậy đưa phương pháp thực nghiệm là phương pháp không thể thiếu quá trình giảng dạy vật lí.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lí.1.1.1. Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của vật lí học [19],[21].Thời cổ đại, khoa học chưa phân ngành và chưu tách khỏi triết học, mục đích của nó là tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ mà chưa đi vào từng lĩnh vực cụ thể. Trong xã hội chiếm hữu nô lệ, lao động chân tay bị coi khinh vì đó là lao động của tầng lớp nô lệ, coi trọng hoạt động tinh tế của trí óc. Do đó nhiều nhà hiền triết cho rằng có thể dùng sự suy lý, sự tranh luận để tìm ra chân lý mà không coi trọng thí nghiệm. Trong cuốn “vật lí học”, Aristote 7Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ(384 – 322 TCN ), một đại diện tiêu biểu cho nền khoa học cổ đại cũng không dùng thí nghiệm mà đi đến kết luận bằng cách lập luận.Sang thời trung đại tư tưởng của Aristote trở thành những giáo điều bất khả xâm phạm. Giáo hội Gia Tô có một địa vị tối cao trong đời sống xã hội và coi ” khoa học là đầy tớ của giáo lí “. Tuy vậy trong thời này cũng có những người muốn tìm những con đường mới hơn để đi đến nhận thức khoa học như Roger Bacon (1214 – 1294 ) cho rằng khoa học không chỉ có nhiệm vụ bình giải lời lẽ của những kẻ có uy tín, khoa học phải được xây dựng trên cơ sở những lập luận chặt chẽ và các thí nghiệm chính xác. Vì vậy ông bị giáo hội lên án và bị cầm tù hơn 20 năm.Đến thế kỉ XVII, Galile ( 1564 – 1642 ) đã xây dựng cơ sở của một nền vật lí học mới ( vật lí học thực nghiệm ) thay thế cho vật lí học của Aristote bằng hàng loạt những nghiên cứu về thiên văn học, cơ học, âm học, quang học…Galile cho rằng muốn hiểu biết thiên nhiên cần phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm, phải ” hỏi thiên nhiên ” chứ không phải hỏi Aristote hoặc kinh thánh. Trước một hiện tượng cần tìm hiểu, Galile bắt đầu bằng quan sát để xác định rõ vấn đề cần nghiên cứu, đưa ra một cách giải thích lý thuyết có tính chất dự đoán. Từ lý thuyết đó, ông rút ra kết luận có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm. Sau đó ông bố trí thí nghiệm thích hợp, tạo điều kiện thí nghiệm và phương tiện thí nghiệm tốt nhất để có thể đạt kết quả chính 8Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậxác tin cậy được. Cuối cùng ông đối chiếu kết qua thu được bằng thực nghiệm với lý thuyết ban đầu.Phương pháp của Galile có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận thức luận, tổng quát hóa về mặt lý thuyết những sự kiện thực nghiệm và phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng. Về sau, các nha khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó và xây dựng cho hoàn chỉnh hơn. Những thành tựu ban đầu của vật lí học thực nghiệm đã khiến cho thế kỉ XVII trở thành thế kỉ của cuộc cách mạng khoa học thắng lợi với các đại diện tiêu biểu như : Torricelli ( 1608 – 1662 ), Pascal ( 1623 – 1662 ), Boyle ( 1627 – 1691 )…Như vậy, phương pháp thực nghiệm với tư cách là một trong những phương pháp nhận thức khoa học và không những thành công trong sự phát triển của vật lí học cổ điển mà vẫn còn có ý nghĩa hết sức quan trọng trong quá trình nghiên cứu vật lí học hiện đại.1.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm.Galile được coi là ông tổ của vật lí thực nghiệm, người sáng lập ra vật lí thực nghiệm và các nhà khoa học sau này đã kế thừa và hoàn chỉnh hơn. Spaski đã nên lên thực chất của phương pháp thực nghiệm của Galile như sau: Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết ( dự đoán ). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm. Nó chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có 9Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậthể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số các sự kiện mới trước đó chưa biết đến. Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật chính xác. [20, tr.108]Ở nước ta cũng đã có rất nhiều bài viết khác nhau về phương pháp thực nghiệm. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Nếu nhà khoa học dựa trên việc thiết kế (nghĩ ra) phương án thí nghiệm khả thi và tiến hành thí nghiệm ( thao tác với các vật thể, thiết bị dụng cụ, quan sát, đo đạc ) để thu được thông tin và rút ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra ( nó là một nhận định về một tính chất, một mối liên hệ, một nguyên lí nào đó, cho phép đề xuất một kết luận mới hoặc xác minh một giả thuyết, một phỏng đoán khoa học nào đó ) thì phương pháp nhận thức trong trường hợp này được gọi là phương pháp thực nghiệm”. [22,tr.125]Còn theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì phân biệt phương pháp thực nghiệm theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. “Theo nghĩa rộng, phương pháp thực nghiệm có thể bao gồm từ những ý tưởng ban đầu của các nhà khoa học cho đến kết luận cuối cùng. Theo nghĩa hẹp, phương pháp thực nghiệm có thể hiểu như sau: từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả. Các nhà thực nghiệm không nhất thiết tự mình xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đó đã có người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được. Nhiệm vụ của nhà vật lí thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã có suy ra hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí thí nghiệm khéo léo, tinh 10Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậvi để qua sát được hiện tượng do lý thuyết dự đoán và thực hiện các phép đo chính xác”[20, tr.111]. phương pháp thực nghiệm có thể hiểu theo nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp tùy theo quan điểm của mỗi người xem xét, gắn với lịch sử của vật lí học, cũng như tùy theo mục đích cụ thể của người vận dụng nó trong dạy học ở các bậc học khác nhau. Nhưng mặc dù phát biểu theo cách nào thì các yếu tố cơ bản của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học cũng bao gồm:– Vấn đề cần giải đáp hoặc giả thuyết cần kiểm tra.– Xử lý một giả thuyết để có thể đưa nó vào kiểm tra bằng thực nghiệm.– Xây dựng ( thiết kế ) phương án thí nghiệm cho phép thu lượm thông tin cần thiết cho sự xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra giả thuyết.– Tiến hành thí nghiệm và ghi nhận kết quả ( quan sát, đo…). – Phân tích kết quả và kết luận.1.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông1.2.1. Phương pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học [1], [13].Nghị quyết TW 2 ( khóa VIII ) của Đảng đã chỉ rõ:“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết thực gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội… có ý thức cộng đồng và tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…”.11Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậCụ thể hóa mục tiêu đào tạo con người mới theo Nghị quyết của Đảng, mục tiêu giáo dục THCS và THPT nêu rõ: bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học, trước hết là phương pháp thực nghiệm vật lí.Học là nhận thức, là tìm tòi sáng tạo, vì thế phương pháp nhận thức khoa học là hạt nhân của phương pháp dạy học. Do đó, phương pháp thực nghiệm có những đặc điểm riêng làm cho việc sử dụng nó trong dạy học vật lí trở thành một giải pháp tổng hợp nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học.+ Phương pháp thực nghiệm giúp học sinh hình thành và hoàn thiện những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo. Phương pháp thực nghiệm dạy cho học sinh tìm tòi sáng tạo theo con đường và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà các nhà khoa học đã trải qua, nó làm cho học sinh quen dần với cách suy nghĩ, làm việc theo kiểu vật lí. Trong quá trình giải quyết những vấn đề đó, học sinh sẽ bộc lộ những nét đặc trưng của hoạt động sáng tạo và đồng thời hình thành, hoàn thiện ở bản thân những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo.+ Phương pháp thực nghiệm cho phép gắn lý thuyết với thực tiễn. Thực tiễn được nói trong phương pháp thực nghiệm là các hiện tượng, các quá trình vật lí được mô tả, được tái hiện qua các thí nghiệm do giáo viên hay chính học sinh tự làm. Việc học sinh trực tiếp đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm kiểm tra, trực tiếp các hiện tượng, làm việc với các thiết bị thí nghiệm và dụng cụ đo, giải quyết những khó khăn trong thực nghiệm tạo điều kiện cho các em 12Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậnâng cao được năng lực thực hành, gần gũi hơn với đời sống và kỹ thuật, khái quát hóa các kết quả thực nghiệm, rút ra những kết luận có tính chất lý thuyết ( như tính chất của sự vật, hiện tượng, quy luật diễn biến, quan hệ…). Hoạt động nhận thức theo phương pháp thực nghiệm làm cho học sinh thấy được sự gắn bó mật thiết giữa lý thuyết và thực tiễn.+ Phương pháp thực nghiệm là phương pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, có thể áp dụng để giải quyết những vấn đề từ nhỏ đến lớn, rất sát với thực tiễn, ở mọi trình độ, không đòi hỏi vốn kiến thức quá nhiều. Đối với yêu cầu dạy học xuất phát từ vốn kinh nghiệm của bản thân, phương pháp thực nghiệm lại càng phù hợp hơn. Phương pháp thực nghiệm sẽ giúp các em giải quyết vấn đề trong học tập, trên cơ sở đó nắm vững kiến thức, kỹ năng, tích lũy kinh nghiệm, nắm vững phương pháp giải quyết vấn đề trong thực tiễn.+ Việc áp dụng phương pháp thực nghiệm cho phép và rèn luyện cho học sinh nhiều năng lực. Nó tích cực hóa đến mức tối đa hoạt động nhận thức của học sinh, cho phép hình thành kiến thức sâu sắc và bền vững, tăng cường hứng thú đối với môn học. Nó thôi thúc trong học sinh một nhu cầu về hoạt động sáng tạo, bồi dưỡng cho các em cá tính sáng tạo.Tuy nhiên, do thời gian của tiết học chỉ có 45 phút, thành phần học sinh của lớp học không cùng trình độ, có nguy cơ của một bộ phận học sinh đứng ngoài những hoạt động, vì các em không đủ khả năng giải quyết các yêu cầu. Ngoài ra, phương pháp thực nghiệm không phải lúc nào cũng áp dụng được cho 13Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậtất cả các kiểu bài học vật lí. Do đó trong dạy học cần có sự lựa chọn và phối hợp chặt chẽ phương pháp thực nghiệm với các phương pháp thực khác một cách hợp lí.1.2.2. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm và hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn.Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm có nghĩa là tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm của quá trình nhận thức khoa học, nhằm bồi dưỡng năng lực tìm tòi, sáng tạo, hoạt động giải quyết vần đề. Vì vậy tốt nhất là giáo viên phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho học sinh hoạt động theo các giai đoạn sau: * Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề. Giáo viên tổ chức các tình huống học tập có vấn đề như: mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, biểu diễn một vài thí nghiệm… trong đó có các mối liên hệ đáng chú ý, các biểu hiện bản chất hay những quy luật phổ biến mà học sinh chưa ý thức được và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng hoặc xác lập mối liên hệ nào đó. Tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được. Từ đó, kích thích hứng thú học tập của học sinh.[20]* Giai đoạn 2: Xây dựng dự đoán.Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời dự 14Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậđoán ban đầu dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có… ( ta gọi là xây dựng giả thuyết ). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn. Người giáo viên phải hướng dẫn các em biết dự đoán có căn cứ, giúp học sinh lập luận, loại trừ các dự đoán chưa có căn cứ vững chắc, chọn lựu và xây dựng dự đoán hợp lí hơn cả [20].* Giai đoạn 3: Từ dự đoán suy luận rút ra hệ quả logic có thể kiểm tra được.Giả thuyết được nêu dưới dạng một phán đoán: đó là một nhận định có thể mang tính bản chất khái quát. Tính đúng đắn của giả thuyết cần phải được kiểm tra. Việc kiểm tra trực tiếp một nhận định khái quát thường không thể mà thay vào đó là kiểm tra hệ quả của nó. Hệ quả logic được suy luận từ giả thuyết trong phương pháp thực nghiệm phải thỏa mãn 2 điều:+ Tuân theo quy tắc logic hoặc toán học.+ Có thể kiểm tra bằng thí nghiệm vật lí.Các phép suy luận logic và toán học phải dẫn đến kết luận có dạng:+ Biểu thức toán học biểu diễn sự phụ thuộc của các đại lượng vật lí mà những đại lượng này phải đo được trực tiếp ( ví dụ: nhiệt độ, thể tích…).+ Một khẳng định tồn tại hay không tồn tại một hiện tượng nào đó có thể quan sát được trực tiếp hoặc quan sát gián tiếp qua sự biến đổi của một đại lượng vật lí nào đó.15Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậViệc suy ra hệ quả logic có thể gồm một số trong các thao tác sau: phân tích, so sánh đối chiếu, suy luận suy diễn, cụ thể hóa.* Giai đoạn 4: Đề xuất và tiến hành thí nghiệm để kiểm tra hệ quả dự đoán.Đây là hành động đặc thù của phương pháp thực nghiệm. Trong giai đoạn này bao gồm các thao tác sau: a. Đề xuất phương án thí nghiệm.Ở thao tác này, người giáo viên phải làm sao cho học sinh có thể tự Do đề xuất các ý tưởng của mình, từ đó giáo viên có thể hướng dẫn, luyện tập để các ý tưởng đó ngày càng có căn cứ hơn và hiện thực hơn thì mới phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh.b. Tiến hành thí nghiệm.Cần tổ chức cho học sinh tự lực tiến hành các thao tác thí nghiệm, thu thập và xử lý thông tin, rút ra kết quả. Ở thao tác này, các kỹ năng thực hành như: tính toán, lấy sai số, đánh giá độ chính xác của phép đo, vẽ đồ thị… được rèn luyện [18].* Giai đoạn 5: Rút ra kết luận ( Hợp thức hóa kết quả nghiên cứu ). Nội dung của giai đoạn này bao gồm:– Tổ chức cho học sinh hoặc nhóm học sinh báo cáo kết quả nghiên cứu của mình trước lớp.16Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ– Tổ chức cho học sinh ( các nhóm học sinh ) trao đổi, tranh luận, đánh giá kết quả nghiên cứu của bạn, thí nghiệm có kiểm tra được đúng điều dự đoán không, cần bổ sung điều chỉnh thế nào.– Giúp học sinh chuẩn xác hóa các kết luận, rút ra kiến thức. Nếu kết quả thí nghiệm khẳng định hệ quả logic tức là khẳng định tính chân thực của dự đoán (giả thuyết). Nếu kết quả thí nghiệm phủ định hệ quả logic thì phải kiểm tra lại thí nghiệm ( bố trí đã hợp lý chưa, tiến hành có gì sai…) hoặc quá trình suy ra hệ quả logic có sai lầm gì hoặc là phải xem lại chính bản thân dự đoán (giả thuyết) để điều chỉnh, thậm chí phải thay đổi bằng dự đoán khác cho đến khi có sự phù hợp của kết quả thí nghiệm với hệ quả mới thì lúc đó dự đoán (giả thuyết) nêu ra mới thành chân lý khoa học (định luật, thuyết, định lý…)[18].17Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ* Giai đoạn 6: Vận dụng kiến thưc mới.Học sinh vận dụng kiến thức mới để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật trong đời sống, sản xuất. Thông qua đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết [20].1.2.3. Những hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy học phương pháp thực nghiệm.1.2.3.1. Những hoạt động nhận thức vật lí của học sinh.Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học.Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc, gồm nhiều thành phần có quan hệ và tác động lẫn nhau: Động cơ Hoạt động Mục đích Hành động Phương tiện Thao tác18Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ Điều kiệnHình 1.1: Cấu trúc của hoạt động học theo lý thuyết hoạt động.Đối với hoạt động học tập vật lí của học sinh ở trường phổ thông thì các hành động được dùng phổ biến là:1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.2. Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản.3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định.6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng.8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.9. Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy.10. Đo một đại lượng vật lí.11. Tìm mối quan hệ hàm số giữu các đại lượng vật lí, biểu diễn bằng công cụ toán học.19Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ12. Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định.13. Giải thích một hiện tượng thực tế.14. Xây dựng một giả thuyết.15. Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.16. Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).17. Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí.18. Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.19. Đánh giá kết quả hành động.20. Tìm những phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề.Và những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lí.1. Thao tác vật chất:– Nhận biết bằng các giác quan.– Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát, đặt vào một điện áp…– Sử dụng các dụng cụ đo.– Làm thí nghiệm.– Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm.– Thay đổi các điều kiện thí nghiệm.2. Thao tác tư duy:20Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ– Phân tích.– Tổng hợp.– So sánh.– Trừu tượng hóa.– Khái quát hóa.– Cụ thể hóa.– Suy luận quy nạp.– Suy luận diễn dịch.– Suy luận tương tự.Những hành động và thao tác ở trên là những hành động và thao tác được dùng phổ biến trong quá trình nhận thức vật lí của học sinh ở trường phổ thông [22].Còn trong mục tiêu bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh, để lĩnh hội được phương pháp thực nghiệm thì học sinh cần phải có kỹ năng thực hiện những thao tác và hành động chính của phương pháp thực nghiệm [18].1. Đo đạc: – Đo đạc những đại lượng biến thiên nhanh.– Đo gián tiếp các đại lượng.– Biết cách tính sai số tuyệt đối, tương đối và đánh giá độ chính xác của phép đo.– Biết vẽ đồ thị. Biết sử dụng đồ thị tra cứu những thông tin cần thiết2. Quan sát:21Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ– Quan sát hiện tượng diễn biến nhanh.– Quan sát quá trình có nhiều hơn 2 đại lượng biến thiên, biết khống chế điều kiện để đơn giản hóa quá trình. Mô tả kết quả quan sát bằng bảng số, đồ thị từ đó rút ra những nhận xét.– Quan sát để đưa ra giả thuyết sơ bộ.3. Thí nghiệm vật lí: Biết sử dụng các hành động và các thao tác trong việc tiến hành thí nghiệm theo chỉ dẫn; Bước đầu có hiểu biết và kỹ năng đề xuất phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra giả thuyết; rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.4. Về các thao tác tư duy: Biết phân tích, so sánh các kết quả quan sát và đo đạc, thí nghiệm; biết tổng hợp khái quát hóa để rút ra kết luận đơn giản.5. Những hiểu biết về lý thuyết phương pháp thực nghiệm và vận dụng.– Hiểu được những khâu cơ bản của phương pháp thực nghiệm.– Bước đầu biết sử dụng phương pháp thực nghiệm xây dựng một vài định luật đơn giản.– Tự lực nghiên cứu một vấn đề đơn giản bằng phương pháp thực nghiệm.Như vậy, khi hướng dẫn học sinh nhận thức vật lí bằng phương pháp thực nghiệm thì hành động và thao tác đặc thù của nhận thức vật lí đã nêu trên có cơ hội thực hiện; học sinh được bồi dưỡng, rèn luyện tư duy lý thuyết và thực nghiệm – tư duy vật lí.22Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ1.2.3.2. Những hoạt động của giáo viên khi hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh kiến thức theo phương pháp thực nghiệm vật lí.– Xây dựng tình huống có vấn đề.– Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp.– Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện những thao tác cơ bản, những hành động phổ biến.– Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện các hành động.– Định hướng hành động tư duy học sinh theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm.Việc định hướng hành động tư duy học sinh được thực hiện thông qua các câu hỏi. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng có 3 kiểu định hướng thường sử dụng [22,tr.46].+ Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ mà họ đảm nhận.Sự định hướng tái tạo lại có thể phân biệt thành hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở học sinh. Đó là:Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ. Người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.23Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậĐịnh hướng tái tạo angôrit. Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.+ Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.+ Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó trước hết người dạy cũng gợi ý cho học sinh tự tìm tòi nhưng chú ý giúp cho học sinh ý thức được đúng đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hóa theo các bước hợp lí, theo các bước từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện được một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh.Trong việc định hướng hành động tư duy học sinh theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm vật lí thì các câu hỏi khái quát thường có dạng: + Câu hỏi định hướng nêu dự đoán: (Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta thấy có mối liên hệ nào giữa đại lượng A và đại lượng B? Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta thấy hiện tượng a xuất hiện khi nào? Trong điều kiện nào?).24Nghiên c u i m i ph ng pháp d y h c v t lý THPT ứ đổ ớ ươ ạ ọ ậ+ Câu hỏi định hướng nêu hệ quả logic: (Nếu điều dự đoán đúng thì từ dự đoán suy ra hệ quả nào có thể kiểm tra bằng thí nghiệm?).+ Câu hỏi định hướng nêu phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán hay hệ quả logic của dự đoán: (Cần phải làm thí nghiệm như thế nào để kiểm tra điều đó? Dụng cụ gì? Lắp ráp ra sao? Trình tự tiến hành thế nào? Xử lý số liệu kết quả thí nghiệm như thế nào?).+ Câu hỏi định hướng thực hiện thí nghiệm kiểm tra: (Kết quả thí nghiệm có phù hợp với điều dự đoán không?).+ Câu hỏi định hướng rút ra kết luận: (Rút ra kết luận gì về vấn đề nghiên cứu?).+ Câu hỏi định hướng vận dụng trong tình huống đặt vấn đề: (Kiến thức mới, định luật, nguyên lý mới giải thích thế nào cho vấn đề nêu ra ở đề bài?).+ Câu hỏi định hướng vận dụng trong tình huống mới: (Thí dụ nào chứng minh cho kết luận vừa mới tìm bằng phương pháp thực nghiệm?). 1.3. Các biện pháp và hình thức dạy học phương pháp thực nghiệm.1.3.1. Các biện pháp chung. Thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học một bài học vật lí tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. Nếu mỗi bài học vật lí từ năm đầu tiên đến năm cuối cùng ở trường phổ thông, học sinh được quan tâm bồi dưỡng để hoạt động nhận thức theo tiến trình của phương pháp nhận thức khoa học, trong môn vật lí là phương pháp thực nghiệm vật lí thì nhất định năng lực nhận thức sẽ 25
Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Lịch Sử, Giáo Dục Công Dân
Để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn; đồng thời hướng tới kỳ thi THPT quốc gia đạt kết quả tốt, Sở GD&ĐT Phú Yên đã có những lưu ý rất cụ thể đến các nhà trường, các thầy cô giáo về thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với hai môn học này.
Trong đó nhấn mạnh: Tránh việc dạy học theo lối đọc – chép, nhìn – chép thuần túy dưới mọi hình thức. Sử dụng có hiệu quả phương pháp dạy học truyền thống kết hợp với việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong việc hỗ trợ bài dạy. Cần xem CNTT là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho bài dạy chứ không thể xem đó là một phương pháp dạy học mới thay thế hoàn toàn cho vai trò của giáo viên.
Tuy nhiên, cần phải có một số câu hỏi nâng cao nhằm phân loại học sinh và kích thích khả năng tư duy của một số học sinh khá, giỏi. Cần tránh trình trạng giáo viên chưa giảng, chưa trình bày sự việc hoặc học sinh chưa được tìm hiểu bài học mà đã đặt câu hỏi cho học sinh.
Cách đặt câu hỏi như vậy là trái với đặc trưng bộ môn, buộc học sinh phải nhìn vào sách giáo khoa để trả lời chứ hoàn toàn không hiểu gì về câu hỏi mà giáo viên vừa đặt ra.
Với việc xác định mục tiêu, nội dung trọng tâm bài dạy, ông Ngô Ngọc Thư cho rằng, cần phải xác định mục tiêu cuối cùng của bài dạy là học sinh hiểu bài như thế nào qua bài học, chứ không phải là bài dạy phải đầy đủ trình tự các bước, có sử dụng đầy đủ các phương pháp, không “ướt”, “cháy” … là được.
Không nhất thiết tiết nào cũng phải học theo nhóm
Lưu ý, không nhất thiết tiết học nào cũng sử dụng phương pháp hoạt động nhóm, ông Ngô Ngọc Thư nêu rõ: Tùy theo yêu cầu, nội dung của bài học, giáo viên tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh.
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài ở nhà theo nhóm, sau đó vào tiết học giáo viên mời đại diện từng nhóm trình bày kết quả tìm hiểu và cho nhóm khác nhận xét, bổ sung, qua đó hoàn thiện nội dung bài học và sẽ làm giảm tối đa hoạt động của giáo viên.
Tăng cường thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo
Chia sẻ chỉ đạo của Sở GD&ĐT Phú Yên về việc sử dụng đồ dùng dạy học, ông Dương Bình Luyện – Trưởng phòng Giáo dục Trung học Sở GD&ĐT Phú Yên – cho biết: Giáo viên cần tăng cường trang thiết bị dạy học và tài liệu tham khảo, sưu tầm tài liệu, vấn đề cập nhật sự kiện số liệu…
Việc sử dụng đồ dùng dạy học phải đảm bảo yêu cầu: Tính khoa học, tính trực quan và tính thẩm mĩ giáo dục.
Để giờ dạy chủ động, giáo viên phải chuẩn bị chu đáo cơ sở vật chất, các phương tiện từ những chiếc đinh treo bản đồ, nam châm,… đến các đồ dùng dạy học hiện đại.
Việc đưa hình ảnh, biểu đồ, bản đồ động, đoạn phim… sẽ làm cho bài học sinh động hơn. Giáo viên có thể yêu cầu học sinh khai thác đoạn phim, hình ảnh…giảm bớt cảm giác nhàm chán và kiến thức được khắc sâu hơn.
Tuy nhiên việc ứng dụng CNTT phải hài hòa với việc ghi chép của học sinh và phù hợp với thời lượng của tiết học để tránh trình trạng “cháy” giáo án và cũng không nên quá lạm dụng CNTT như tạo nhiều hiệu ứng lạ mắt, màu mè về phông nền – phông chữ…dẫn đến trình trạng học sinh bị phân tâm.
Việc ghi bảng khi có sử dụng CNTT, giáo viên nên thực hiện một cách linh động, sáng tạo; không nên ghi quá chi tiết (chiếm nhiều thời gian) nhưng cũng không thoát li hoàn toàn bảng đen phấn trắng.
Lưu ý trong củng cố bài học
Với nội dung này, quan điểm chỉ đạo của Sở GD&ĐT Phú Yên là: Đặc điểm của bộ môn lịch sử là kiến thức không lặp lại: nghĩa là trong một cấp học, học sinh chỉ được học kiến thức đó 1 lần duy nhất, những bài sau không lặp lại nữa. Điều này gây khó khăn trong việc ghi nhớ, do đó trong dạy học lịch sử.
Giáo viên cần cố gắng đến việc củng cố bài học cho học sinh, giúp cho các em nhớ nhanh, bền vững kiến thức lịch sử đã học. Nhất là trong bối cảnh hiện nay khi học sinh coi trọng các môn khoa học tự nhiên hơn; trong khi đó bài tập lịch sử về nhà lại rất ít thậm chí không có.
Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Anh Thpt Theo Hướng Tích Cực
NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 2
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THPT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
1
4. Dạy kĩ năng viết 4.1. Dạy viết có kiểm soát 4.2. Dạy viết có hướng dẫn 4.3. Dạy viết tự do 4.4. Chuẩn bị viết 4.5. Học sinh viết 4.6. Sau khi viết 5. Dạy kiến thức ngôn ngữ 5.1. Dạy ngữ âm 5.2. Dạy từ vựng 5.3. Dạy ngữ pháp
Đổi mới giáo dục trung học phổ thông gắn bó chặt chẽ và thực chất là nằm trong khuôn khổ của đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, tuân thủ các định hướng, nguyên tắc chung của công cuộc đổi mới giáo dục. I. Đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông Đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông (THPT) trong quá trình triển khai đã quán triệt các định hướng, các nguyên tắc chung nhất đối với các cấp học khác đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học này. 1. Về chương trình giáo dục trung học phổ thông
3
Chương trình cấp trung học phổ thông quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hướng về phương pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chương trình cấp trung học phổ thông còn đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành cấp học. 2. Về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông Văn bản chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông đã trình bày mục tiêu cấp học theo Luật Giáo dục quy định: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.” (Điều 27, mục 2, chương II, Luật Giáo dục- 2005) Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Cụ thể nội dung của mục tiêu cụ thể của giáo dục THPT có một số điểm mới cần được lưu ý như sau: + Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn; + Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường, có khả năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổ thông trong giải quyết công việc; 4
+ Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng. 3. Về kế hoạch dạy học Kế hoạch giáo dục là văn bản qui định thành phần các môn học trong nhà trường, trình tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho từng môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học. Kế hoạch giáo dục của trường trung học phổ thông
Số
Môn học và
th
hoạt động
ứ
Lớp 10 KH KH Cơ
Lớp 11 KH KH Cơ
TN
TN
TN
tự
XH-
bản
NV
XH
bản
1
3
4
3
3,5
4
3,5
3
4
3
Toán Giáo dục công
5
12 Tin học 13 Giáo dục quốc
2
2
2
1,5
1,5 1,5 35 tiết/năm
1,5
1,5
1,5
phòng và an ninh 14 Tự chọn 15 Hoạt động tập
thể 16 Hoạt động giáo
4 tiết/tháng
dục ngoài giờ lên lớp 17 Giáo dục hướng nghiệp 18 Giáo dục nghề phổ thông Tổng số tiết/tuần Ghi chú:
3 tiết/tháng Không học 30
30
3 tiết/tuần
30
28,5
30
Không học 30
29,5
30
– Kí hiệu KHTN có nghĩa là ban Khoa học tự nhiên, KHXH&NV là ban Khoa học xã hội và nhân văn. – Các số trong mỗi ô là số tiết trong một tuần của môn học hoặc hoạt động giáo dục tương ứng.
Chương trình các môn học của trung học phổ thông gồm chương trình chuẩn của tất cả các môn học thể hiện những yêu cầu mang tính tối thiểu mọi học sinh cần và có thể đạt; chương trình nâng cao đối với 8 môn phân hoá: Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nước ngoài. Trong chương trình của từng môn, mục tiêu môn học được thiết kế nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cả cấp học. Chương trình giới thiệu quan điểm chính của việc xây dựng lại chương trình môn học; trình bày chuẩn kiến thức kĩ năng môn học theo từng lớp và những gợi ý cần thiết về phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh. 6
29,5
8
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. + Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. + Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: Quan
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; học sinh
niệm
và lĩnh hội, qua đó hình tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện thành kiến thức, kĩ năng, tập, khai thác và xử lí thông tin, … tư tởng, tình cảm.
Bản chất Truyền
thụ
tri
tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho
truyền thụ và chứng minh học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí của giáo viên. chân lí. Mục tiêu Chú trọng hình thành các Chú
năng lực (sáng tạo, hợp
trọng
tác, …) dạy phương
cung
pháp và kĩ thuật lao 9
cấp
tri động khoa học, dạy cách
thức, kĩ học. Học để đáp ứng năng, kĩ những yêu cầu của cuộc xảo. Học sống hiện tại và tương để
đối lai. Những điều đã học
phó với cần thiết, bổ ích cho bản thi
cử. thân học sinh và cho sự
Sau khi phát triển xã hội. thi xong những điều đã học
th-
ít
Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau : SGK, viên
GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế … : gắn với : – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. – Tình huống thực tế, bồi cảnh và môi trường địa phương.
Phương
– Những vấn đề học sinh quan tâm. Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
10
pháp
giảng, truyền thụ kiến giải quyết vấn đề; dạy học tương
Hình
thức một chiều. tác. Cố định : Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt : Học ở lớp, ở
thức tổ
4 bức tường của lớp học, phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
chức
giáo viên đối diện với cả trong thực tế …, học cá nhân, học lớp.
đôi bạn, học theo nhóm, cả lớp đối
11
13
Các bài đọc trong SGK cố gắng khai thác hợp lí và triệt để hệ thống phương pháp dạy học ngoại ngữ tiên tiến thể hiện qua quan điểm lấy nhiệm vụ giao tiếp làm nền tảng. Mỗi bài đọc là một nhiệm vụ giao tiếp lớn (task) và được dạy trong một tiết trên lớp. Mỗi nhiệm vụ giao tiếp lớn được chia thành nhiều nhiệm vụ giao tiếp nhỏ (sub-task) và được thể hiện qua các bài tập của bài đọc. Các bài đọc trong SGK được biên soạn thông qua ba giai đoạn dạy học cơ bản (The 3-stage process). Có hai cách thể hiện quan điểm dạy học theo quy trình ba giai đoạn:
Pre-task (introduction to topic and task) Through-
task (language analyisis and task) Post-task (application)
Pre-task (introduction to topic and task) Task cycle
(task and planning report) Language focus (analysis and practice) Quan điểm dạy đọc hiểu vừa nêu ở trên được thể hiện trong SGK qua các tiêu đề: Before you read While you read After you read Tuỳ từng điều kiện và hoàn cảnh dạy học (đối tượng học sinh, độ khó hay dễ của bài đọc hoặc sở thích của giáo viên), GV có thể áp dụng các cách dạy nhằm đạt hiệu quả dạy học cao. 1.2. Cấu tạo bài đọc hiểu Cấu tạo của các bài đọc hiểu trong SGK 10 là:
14
Unit
While you
Before you
read
After you read
read
15
1.
Answer
1.
Multiple
choice Summary
A day in the the
sentences
life of …
questions
2. Answer the questions
2.
3. Make a brief note Discussion 1. Find the meaning of Discussion
School talks
words in sentences 2. Find out who do what
3.
Answer
3. Answer the questions 1. Match the words with Summary
People’s
the
their meanings
passage
background
questions
2. Decide T/F statements
the words
4.
3. Answer the questions Discussion 1. Find the meaning of 3.
using
Scan
Special
words in sentences
education
2.
5.
Answer
sentences passage 1. Complete the sentences Discuss
Technology
the
using the words provided
and you
questions
2.
the
passage
Multiple-choice complete
question
Multiple-choice
sentences 3. Arrange the sequence of event Discussion 1.
6.
Multiple-choice Fill
in
An excursion
sentences
7.
2. Answer the questions the passage 1. Match the words with Discussion
Answer mass the questions
missing words in
their meanings 2.
Multiple-choice
sentences 16
the
8.
Answer
3. Answer the questions 1. Find the meaning of Discussion
The story of the
words
my village
2. Read the passage and
questions
complete the table 3. Answer the questions Discussion 1. Complete the sentences Fill
9.
in
the
Undersea
using the words provided
missing words in
Answer
2. Answer the questions 1. Word definition
the passage Answer
Conservation
the
2. Decide T/F statements
questions
3. Choose the main idea 1. Word definition
Discussion
11.
questions National Answer
parks
the
2. Answer the questions
12.
questions Descriptio
1. Complete the sentences Answer
Music
n
using the words provided
questions
Answer
2. Answer the questions 1. Word definition
Discussion
and the questions
2. Answer the questions 3. Decide the title of the
14. The world Answer
passage 1. Match the words with Summary
cup
the
their meanings
questions
2
Scan
the
text
and
complete the sentences. 15.
Answer
Cities
the
3. Decide T/F statements Discussion
17
the
the
questions 1.
Word
questions Answer
1. Find the meaning of Answer
Historical
the
words
places
questions
2. Decide T/F statements
the
questions
1.3. Qui trình dạy đọc hiểu Before you read * Mục đích Mục đích của các bài tập này là:
Gây hứng thú, thu hút HS vào bài đọc;
Chuẩn bị hoặc trang bị một số hiểu biết, kinh nghiệm của
Giải quyết các khó khăn về ngôn ngữ hoặc kiến thức văn
hoá, đất nước học;
dung bài đọc sau đó. * Cách thức thực hiện
18
19
20
Cập nhật thông tin chi tiết về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thpt Doimoippdhlichsuthptnls Doc trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!