Bạn đang xem bài viết Dạy Học Phát Triển Năng Lực Là Gì? được cập nhật mới nhất trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.
Dạy học dựa trên phát triển năng lực là gì và điều gì làm cho nó khác biệt? Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là đo được “năng lực” của học sinh hơn là thời gian học tập và cấp lớp. Học sinh thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình, điều đó có nghĩa là chúng phải chứng minh mức độ làm chủ/nắm vững kiến thức và kỹ năng (được gọi là năng lực) trong một môn học cụ thể, cho dù mất bao lâu. Mặc dù các mô hình học truyền thống vẫn có thể đo lường được năng lực, nhưng chúng phải dựa vào thời gian, các môn học được sắp xếp theo cấp lớp vào từng kì học, năm học. Vì vậy, trong khi hầu hết các trường học truyền thống đều cố định thời gian học tập (theo năm học) thì dạy học phát triển năng lực lại cho phép chúng ta giữ nguyên việc học và để thời gian thay đổi học.
Dạy học dựa trên phát triển năng lực tốt hơn cho phép mọi học sinh học tập, nghiên cứu theo tốc độ của riêng của chúng.
Chúng ta đều thừa nhận rằng, mỗi học sinh là một cá thể độc lập với sự khác biệt về năng lực, trình độ, sở thích, nhu cầu và nền tảng xuất thân. Dạy học phát triển năng lực thừa nhận thực tế này và tìm ra được những cách tiếp cận phù hợp với mỗi học sinh. Không giống như phương pháp “một cỡ vừa cho tất cả” một chiếc áo tất cả đều mặc vừa, nó cho phép học sinh được áp dụng những gì đã học, thông qua sự gắn kết giữa bài học và cuộc sống. Điều này cũng giúp học sinh thích ứng với những thay đổi của cuộc sống trong tương lai. Đối với một số học sinh, dạy học phát triển năng lực cho phép đẩy nhanh tốc độ hoàn thành chương trình học, tiết kiệm thời gian và công sức của việc học tập.
Để triển khai một cách hiệu quả, dạy học phát triển năng lực cần phải:
Đánh giá “năng lực” của học sinh hơn là thời gian học
Khai thác các thế mạnh của công nghệ cho việc dạy và học. Hướng dẫn qua máy tính cho chúng ta khả năng cá nhân hóa việc học cho mỗi học sinh. Bởi vì mỗi học sinh ở một tốc độ khác nhau và đến trường với kiến thức khác nhau, đây là một yêu cầu cơ bản của dạy học dựa trên năng lực.
Xác định năng lực và phát triển các đánh giá phù hợp, tin cậy. Tiền đề cơ bản của dạy học phát triển năng lực là chúng ta xác định những năng lực nào cần hình thành cho học sinh và có minh chứng cho các năng lực đó khi học sinh tốt nghiệp. Điều này có nghĩa là chúng ta phải xác định các năng lực một cách rất rõ ràng. Lấy nhu cầu của xã hội tương lai làm cơ sở. Khi các năng lực được thiết lập, chúng ta cần các chuyên gia đánh giá để đảm bảo rằng chúng ta đo lường được một cách chính xác nhất có thể.
Những lợi ích của phương pháp dạy học dựa trên năng lực này đã được các nhà hoạch định chính sách và người có ảnh hưởng trong giáo dục công nhận. Trung tâm “Vì sự Tiến bộ” của Mỹ gần đây đã cho thấy, “dạy học dựa trên việc phát triển năng lực có thể là chìa khóa để cung cấp chất lượng giáo dục phổ thông cho hàng triệu người Mỹ với chi phí thấp hơn.” Trong khi các nhà hoạch định chính sách đang ca ngợi dạy học dựa trên phát triển năng lực, thì lại chưa có đủ sự hỗ trợ để đảm bảo nó có thể được thực hiện thành công trên thực tiễn. Ví dụ, các quy định về hỗ trợ tài chính thường dựa trên thời gian giảng dạy hoặc số lượng học sinh, tài liệu giảng dạy mới chỉ dừng lại ở sách giáo khoa và một vài tài liệu tham khảo giản đơn. Việc biến quá trình dạy học phát triển năng lực thành xu thế chủ đạo sẽ đòi hỏi một sự thay đổi “căn bản và toàn diện” cách tiếp cận về giáo dục của chúng ta từ trước đến nay.
Tiến sĩ Robert W. Mendenhall là Chủ tịch của Đại học Western Governorors (WGU), một trường đại học đào tạo trực tuyến phi lợi nhuận, dựa trên năng lực với hơn 34.000 sinh viên và 17.000 sinh viên tốt nghiệp ở tất cả 50 tiểu bang và Quận Columbia.
Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh
Nhân loại đang chứng kiến một thời kỳ có nhiều biến động trên các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong từng nước cũng như trên phạm vi toàn thế giới. Do đó các quốc gia dân tộc cần phải đổi mới, Việt Nam cũng là một quốc gia không ngoại lệ. Để có được điều đó thì con người là mục tiêu hàng đầu, mà muốn thay đổi con người thì trước hết phải thay đổi về giáo dục, thay đổi giáo dục trước hết là thay đổi về phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học.
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học, hình thức, kỹ thuật dạy học ở trường THCS là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…Tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất của mình. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
Nhằm đạt được mục tiêu dạy học, trong nhiều năm học qua, dưới sự chỉ đạo của ngành GD- ĐT Lạng Giang, trường THCS Xương Lâm đã có nhiều đổi mới trong phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học, đổi mới cách kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm đạt được hiệu quả giáo dục tốt nhất. Với mỗi giáo viên của nhà trường, việc đổi mới phương pháp, kỹ thuật dạy học không chỉ là yêu cầu mà đã trở thành việc làm thường xuyên của mỗi giáo viên. Nhiều thầy giáo, cô giáo của nhà trường đã không ngừng học hỏi, tìm hiểu và áp dụng các kỹ thuật dạy học mới, áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực của người học, tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Theo đó, mỗi cán bộ giáo viên trong nhà trường đều nhận thấy rằng: Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Giáo viên cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. Yêu cầu đối với giáo viên khi đổi mới phương pháp, kỹ thuật dạy học là: thiết kế tổ chức hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa đạng phong phú có sức hấp dẫn phù hợp với dặt trưng bài học với đặt điểm và trình độ học sinh với điều kiện cụ thể của lớp trường và địa phương; động viên khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độtự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực và tiềm năng; thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quan vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ của học sinh; thời lượng dạy học và các điêu kiện dạy học của từng trường, địa phương. Mấu chốt là cần phải lựa chọn và sử dụng kết hợp các phương pháp và hình thức học một cách hợp lý.
Do nắm vững lý thuyết, trên tinh thần tự học, tự trau dồi kiến thức áp dụng vào thực tế giảng dạy thực tế tại trường. Nên về cơ bản, các cán bộ, giáo viên trong nhà trường đã áp dụng khá nhuần nhuyễn các phương pháp, kỹ thuật dạy học tiêu biểu sau vào các giờ dạy:
1. Phương pháp dạy học nhóm
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Hiệu quả của phương pháp này nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
– Xác định nhiệm vụ các nhóm
– Thành lập nhóm
b. Làm việc nhóm
– Chuẩn bị chỗ làm việc
– Lập kế hoạch làm việc
– Thoả thuận quy tắc làm việc
– Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
– Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
– Các nhóm trình bày kết quả
– Đánh giá kết quả.
2. Phương pháp giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. Đây lầ một phương pháp hiệu quả với tiến trình thực hiện:
– Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;
– Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;
– Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;
– So sánh kết quả các cách giải quyết ;
– Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;
– Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;
– Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :
– Các nhóm lên đóng vai.
– GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. Quy trình thực hiện:
– GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
– Chơi thử ( nếu cần thiết)
– HS tiến hành chơi
– Đánh giá sau trò chơi
5. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)
Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được. Cách tiến hành của phương pháp này:
– Bước1: Lập kế hoạch
+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
– Bước 2: Thực hiện dự án
+ Thu thập thông tin
+ Thực hiện điều tra
+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn
– Bước 3: Tổng hợp kết quả
+ Tổng hợp các kết quả
+ Xây dựng sản phẩm
+ Trình bày kết quả
+ Phản ánh lại quá trình học tập
Học sinh trình bày dự án học tập
6. Phương pháp bàn tay nặn bột
Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên:
Thầy cô sẽ giúp học sinh chứng minh những giả thiết của các em và cùng các em tìm ra câu trả lời đúng.
Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
Đi cùng một số phương pháp dạy học tích cực là một số kĩ thuật dạy học tích cực như:
* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…:
– GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,…); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…)
– Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
* Chia nhóm theo hình ghép
– GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.
– HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
– HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.
– Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
* Chia nhóm theo sở thích
GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,…
* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,….
– Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:
+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?
+ Nhiệm vụ là gì?
+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?
– Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị
Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS – GV và HS – HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
– Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
– Đúng lúc, đúng chỗ
– Phù hợp với trình độ HS
– Kích thích suy nghĩ của HS
– Phù hợp với thời gian thực tế
– Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
– Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
– Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
– HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.
– Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
– GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
– Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.
– Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.
– Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
– Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,…và mỗi ” chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
Động não thường được:
– Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề
– Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau
Động não có thể tiến hành theo các bước sau :
– Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
– Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
– Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
– Phân loại các ý kiến.
– Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng
– Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.
9. Kĩ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
– Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?…
– HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau.
– Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
10. Kĩ thuật “Hỏi và trả lời”
Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
trả lời câu hỏi đó.
– HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một HS khác trả lời.
– HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,… Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.
11. Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”
– Nhóm “chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học
– Một em trưởng nhóm “chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời.
12. Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”
– Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.
– Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
13. Kĩ thuật “đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)
Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS.
Cách tiến hành như sau:
– GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.
– HS làm việc cá nhân:
+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.
+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.
+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.
+ Tóm tắt ý chính.
– HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
– HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
14. Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm
– Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.
– Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc
Ngoài ra còn một số phương pháp và kỹ thuật khác được chúng tôi lồng ghép trong bài giảng của mình để đạt hiệu quả như kỹ thuật bể cá, …
Nhờ được trang bị ngay từ đầu năm học những kỹ năng, phương pháp ấy, nên bước đầu, khi vào năm học và trong suốt năm học, hầu hết các giờ học đều được các thầy cô nghiên cứu, chuẩn bị chu đáo. Các em học sinh hứng thú trong từng tiết, từng ngày học. Ở đó, các em học sinh không chỉ được thể hiện kiến thức của mình, mà thể hiện được các thao tác, kỹ năng cá nhân trước tập thể như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình trước đám đông…Giờ đây, mỗi giờ học trôi qua không còn không khí nặng nề của việc thầy đọc, trò chép nữa, mà thay vào đó là sự sôi nổi, cởi mở chia sẻ kiến thức giữa thầy với trò, và giữa các em học sinh với nhau. Nhờ có sự chuẩn bị chu đáo ở nhà trước khi đến lớp mà giờ học của các em học sinh diễn ra trong không khí sôi nổi, các em thực sự là người làm chủ và chiếm lĩnh kiến thức dưới sự định hướng của thầy cô. Đó là những kết quả bước đầu đáng ghi nhận của trường chúng tôi trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp, kỹ thuật dạy học.
Trong quá trình thực hiện đổi mới phương pháp, kỹ thuật dạy học, đánh giá kiểm tra, chúng tôi nhận thấy còn có một số khó khăn vấp phải là: học sinh của trường THCS đa số ở nông thôn nên có thói quen thụ động, học thuộc lòng, chưa phát huy vai trò tích cực trong học tập. Nên việc thay đổi được thói quen học tập, phương pháp học tập cần phải kiên trì trong thời gian dài chứ không thể nóng vội ngày một, ngày hai được.
Tuy còn gặp nhiều khó khăn, nhưng dưới sự chỉ đạo của Phòng GD – ĐT, của BGH nhà trường cùng sự đồng lòng quyết tâm của tập thể, cán bộ giáo viên trường THCS Xương Lâm, chúng tôi tin tưởng rằng, trong thời gian không xa, việc đổi mới phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học trong nhà trường sẽ đem lại hiệu quả cao hơn, góp sức đưa giáo dục của huyện nhà ngày một phát triển hơn.
Tác giả: Nguyễn Thùy Dung
Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giảng viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và của đất nước nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp… Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn…
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV – HS và HS – HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:
1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
4. Vận dụng dạy học theo tình huống
5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối.
7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy…
8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học…
9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
Phát Triển Năng Lực Cho Trẻ 5
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Hiện nay giáo dục trẻ em nói chung và giáo dục mầm non nói riêng không ngừng nghiên cứu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để đáp ứng kịp sự phát triển rất nhanh chóng của khoa học, công nghệ. Chương trình đổi mới cho phép người giáo viên phát huy hết khả năng linh hoạt và sáng tạo của mình trong việc vận dụng những hiểu biết về tri thức khoa học vào việc giáo dục trẻ. Hiểu rõ đặc điểm tâm sinh lí của trẻ mẫu giáo là có bản năng tò mò, ham thích tìm hiểu thế giới xung quanh. Tuy nhiên, qua thực tế giảng dạy cho thấy trẻ trong lớp học còn gặp nhiều khó khăn như sau: một số cháu mới đến trường, chưa học qua các lớp mầm, chồi nên khả năng nhận thức chậm, chưa đồng đều, còn nhút nhát, chưa mạnh dạn trong giao tiếp, khả năng hợp tác, khả năng giải quyết vấn đề yếu, chưa tích cực tham gia các hoạt động, chưa sáng tạo, bên cạnh đó, một số trẻ chưa có ý thức bảo vệ môi trường, không biết gom rác vào thùng rác. Nhận thức rõ những khó khăn, thách thức đó, đồng thời thấy rõ nhiệm vụ của Giáo dục Mầm non là khuyến khích và nuôi dưỡng tính tò mò khám phá khoa học của trẻ nên đề tài “Phát triển năng lực cho trẻ 5-6 tuổi thông qua các thí nghiệm khám phá khoa học” được thực hiện nhằm mục đích: Lựa chọn và tổ chức thực hiện một số thí nghiệm nhằm cung cấp cho trẻ những tri thức xác thực về khoa học và những mối liên hệ, quan hệ về các sự vật hiện tượng trong môi trường xung quanh. Tạo sự hứng thú cho trẻ tham gia hoạt động khám phá khoa học nhằm khơi dậy những khả năng tiềm ẩn, hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo, cho việc học tập suốt đời.
II. CÁCH TIẾN HÀNH
2.1 Giáo dục trải nghiệm
Trải nghiệm là quá trình nhận thức, khám phá các sự vật, hiện tượng bằng việc tương tác với đối tượng thông qua các thao tác vật chất bên ngoài (nhìn, sờ, nếm, ngửi…) và các quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng). Thông qua đó, chủ thể – trẻ có thể học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kĩ năng trong cuộc sống.
Giáo dục trải nghiệm: ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định về ý nghĩa và vai trò của trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân. Khổng Tử cho rằng “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Trong rất nhiều quan điểm, triết lý khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori. Ông khẳng định: “Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với môi trường”. Có nghĩa là những gì mà trẻ có được phải “thông qua hoàn cảnh sống bên ngoài”, thông qua hoạt động tương tác trực tiếp của trẻ với môi trường. Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện các tương tác với đối tượng; thông qua quá trình tương tác này mà kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của bản thân.
Trong quá trình trải nghiệm, trẻ là trung tâm là chủ thể của hoạt động trải nghiệm. Vì vậy, giáo dục trải nghiệm đòi hỏi trẻ phải có nhu cầu, hứng thú, sự tò mò với đối tượng trải nghiệm. Bởi vì chính sự hứng thú, tò mò sẽ trở thành động lực thúc đẩy trẻ tham gia vào quá trình trải nghiệm và tự trải nghiệm để tìm hiểu thế giới xung quanh. Cùng với trẻ, giáo viên là người dẫn dắt, hướng trẻ vào môi trường trải nghiệm, đồng thời là người quan sát, giúp đỡ và kiểm tra, hướng dẫn, hệ thống lại những kiến thức mà trẻ thu được quá trải nghiệm.
Môi trường trải nghiệm là một yếu tố quan trọng và cần thiết trong quá trình trải nghiệm. Môi trường trải nghiệm phải khai thác được hết kinh nghiệm của trẻ; đảm bảo an toàn, đầy đủ đối tượng trải nghiệm để trẻ có thể chủ động, tích cực tương tác với môi trường.
2.2 Năng lực, phát triển năng lực
Khái niệm năng lực: trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ “năng lực” được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Do vậy, nếu nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác định bởi vì nghĩa của từ “năng lực” rất gần nghĩa với các từ khác như “tiềm năng”, “khả năng”, hay “kỹ năng”. Theo từ điển tiếng Việt từ “năng lực” có nghĩa gốc là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Phân loại năng lực: việc phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc rất nhiều vào quan điểm và tiêu chí dùng để phân loại. Có hai loại chính đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể chuyên biệt. Đối với trẻ ở 5-6 tuổi có khả năng hình thành và phát triển các năng lực sau: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực ngôn ngữ (đọc, viết), năng lực thể chất, văn nghệ, năng lực thẩm mĩ,…
2.3 Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi):
- Trẻ ghi nhớ có chủ định và có khả năng tập trung tốt, bền vững hơn.
- Khả năng tư duy trực quan hình tượng của trẻ phát triển mạnh mẽ:
+ Trẻ đi sâu tìm hiểu mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và có nhu cầu tìm hiểu rõ bản chất của chúng.
+ Trẻ đã bắt đầu lĩnh hội được tri thức ở trình độ khái quát cao và một số khái niệm cơ bản.
+ Ở trẻ phát triển kỹ năng kí hiệu của ý thức.
- Trẻ đang bước đầu của quá trình tư duy trừu tượng.
2.4 Nội dung khám phá khoa học theo chương trình giáo dục mầm non mới
Trẻ được khám phá khoa học về:
- Các bộ phận cơ thể người
- Đồ vật, chất liệu
- Thực vật, động vật
- Các hiện tượng tự nhiên: thời tiết, không khí, nước, ánh sáng, mặt trời mặt trăng.
2.5 Tổ chức một số thí nghiệm khám phá khoa học nhằm phát triển năng lực cho trẻ 5-6 tuổi
2.5.1 Khám phá về nước
Thí nghiệm 1: Các lớp chất lỏng
- Mục đích:
+ Trẻ biết phân biệt các chất lỏng khác nhau: dầu, nước, siro
+ Nhận biết lớp siro nặng hơn nước nên chìm xuống dưới. Lớp dầu nhẹ hơn nước và siro nên nổi lên trên cùng. Còn lớp nước ở giữa.
- Chuẩn bị: 1 cốc dầu ăn, 1 ly nước, 1 cốc siro, các thẻ màu đỏ, trắng, vàng.
- Tiến hành:
Bước 1:
- Cho trẻ quan sát và gọi tên 3 chai chất lỏng: dầu, nước, siro
- Mỗi chất lỏng cô dùng 1 miếng nhựa màu tương ứng với màu chất lỏng: miếng nhựa đỏ, vàng, trắng.
Bước 2:
- Cho trẻ chọn chất lỏng thứ 1 nào đổ vào ly trước. Và chọn miếng nhựa có màu tương ứng gắn lên bảng.
- Cô cho trẻ chọn chất lỏng thứ 2 và đổ vào ly. Và trẻ tự đoán nó sẽ ở vị trí nào trong cái ly. Chọn thẻ nhựa có màu tương ứng gắn tiếp lên bảng. Cô cho trẻ quan sát lớp chất lỏng thứ 2 ở vị trí nào trong cái ly có đúng như dự đoán của trẻ không.
- Làm tương tự với chất lỏng thứ 3.
- Cho trẻ quan sát vị trí các lớp chất lỏng ở trong ly để rút ra kết luận: (lớp siro nặng hơn nước nên chìm xuống dưới cùng. Lớp nước nhẹ hơn siro nhưng nặng hơn dầu nên ở giữa. Lớp trên cùng là lớp dầu vì nhẹ hơn lớp nước và lớp siro).
Bước 3:
- Cho trẻ chia làm 2 nhóm, mỗi nhóm tự chọn vị trí xếp thẻ nhựa khác với lúc đầu. Rồi mỗi nhóm sẽ đổ thứ tự các lớp chất lỏng theo như đã chọn và mang ly chất lỏng vừa đổ lên cùng quan sát xem các lớp chất lỏng có đứng ở đúng vị trí đó không?
- Trẻ tự rút ra kết luận: chất lỏng dù đổ loại nào trước thì nó vẫn ở vị trí theo thứ tự siro, nước, dầu. Và trẻ lên gắn lại thứ tự thẻ nhựa theo đúng vị trí các chất lỏng trong ly.
Hình 1: Các bước thực hiện thí nghiệm “Các lớp chất lỏng”
Thí nghiệm 2: Trứng nổi trứng chìm
- Mục đích
+ Trẻ biết dung dịch muối mặn hơn nước thường.
+ Trẻ biết qủa trứng có thể nổi trong dung dịch muối và chìm trong nước.
- Chuẩn bị: 1 ly nưới, 1 ly nước muối, 2 quả trứng
- Tiến hành:
Bước 1: Cho trẻ quan sát và gọi tên các đối tượng. Và có thể đoán xem cô sẽ làm gì với những dụng cụ này.
Bước 2: Cho trẻ dán nhãn 2 cốc nước, sau đó đổ muối vào cốc nước thứ 2 (khoảng 10 muỗng cafe), khuấy đều. Sau đó thả 2 quả trứng vào trong 2 cốc.
Hình 2: Các bước thực hiện thí nghiệm “Trứng nổi trứng chìm”
Bước 3: Cô cho trẻ quan sát và rút ra giải thích: Do nước có tỷ trọng nhỏ hơn so với quả trứng nên quả trứng chìm trong nước lã. Còn nước muối có tỷ trọng lớn hơn so với quả trứng nên đương nhiên quả trứng nổi trong nước muối.
Mở rộng: cho trẻ thử nghiệm với ly nước đường → tiếp tục cho trẻ khám phá. Mỗi khi cháu khám phá ra điều gì, ta cho cháu ghi kết quả bằng kí hiệu mà cô và cháu đã thỏa thuận để dễ kiểm tra. Khi thí nghiệm thành công, tôi thấy trên khuôn mặt các cháu lộ rõ vẻ thích thú, phấn khởi vô cùng.
2.5.2 Thí nghiệm với thực vật
Thí nghiệm 1: Sự phát triển của cây từ hạt
- Mục đích:
+ Trẻ biết được một số giai đoạn trong quá trình phát triển của cây
+ Tạo hứng thú cho trẻ trong việc gieo trồng, theo dõi, chăm sóc cây.
- Chuẩn bị: hạt đậu xanh, 4 vỏ chai trà xanh cắt làm cốc đựng đất gieo hạt, nước tưới
- Tiến hành:
Bước 1: chọn những hạt đậu xanh tốt: hạt to, đồng đều, ngâm trong nước ấm 3-4 giờ, ủ ẩm cho ra rể.
Bước 2: Cô và trẻ cắt vỏ chai trà xanh thành 4 cốc, chọn đất tơi xốp có phân hữu cơ cho vào 4 cốc. Gieo hạt đậu xanh đã nẩy mầm vào 4 cốc, đặt nơi có ánh sáng. Hàng ngày cô dẫn trẻ quan sát, tưới nước, đo chiều cao cây đậu. Hướng dẫn trẻ ghi nhật kí thí nghiệm quá trình phát triển của cây.
Hình 3: Trẻ quan sát thí nghiệm “Sự phát triển của cây từ hạt”
Thí nghiệm 2: Trải nghiệm trồng và chăm sóc cây, rau
Mục đích: Trẻ biết tên gọi và đặc điểm của một số loại cây và rau. Trẻ biết công dụng của cây, rau đối với cơ thể con người và các món ăn được chế biến từ rau. Trẻ biết tưới nước chăm sóc cho cây, rau.
Chuẩn bị: Đất và phân hữu cơ được giáo viên trộn đều, mỗi học sinh chuẩn bị một chậu sau đó cho đất và phân hữu cơ vào chậu.
Tiến hành
Gieo hạt: Cô hướng dẫn trẻ cách gieo hạt, trồng các loại cây như cà chua, rau muống, cải xà lách…
Cô hướng dẫn trẻ tưới nước: Trẻ tiến hành chăm sóc, tưới nước hàng ngày.
Thu hoạch: khi rau lớn, quả chin thì tiến hành thu hoạch.
Hình 4: Trẻ trồng cây, trồng rau và thu hoạch sản phẩm
III. KẾT QUẢ
Qua thời gian tổ chức cho 40 trẻ lớp Lá 2 Trường Mầm non Thị trấn Năm Căn trải nghiệm khám phá khoa học thông qua một số thí nghiệm thu được những kết quả tích cực như sau:
+ Trẻ rất hứng thú, sáng tạo, tỉ mỉ thực hiện các thí nghiệm tăng từ 23 trẻ (trước khi tổ chức các thí nghiệm) lên 40 trẻ (sau khi tổ chức các thí nghiệm).
+ Trẻ ngày càng có kỹ năng hoạt động theo nhóm, biết phân công việc làm, đoàn kết cùng nhau hoàn thành thí nghiệm từ đó biết quý trọng sức lao động, biết bảo vệ môi trường, không vức rác bừa bãi tăng từ 37,5% (trước khi tổ chức các thí nghiệm) lên 92,5% (sau khi tổ chức các thí nghiệm).
+ Trẻ biết cách trồng, chăm sóc, gọi tên và đặc điểm của một số loại cây, rau, biết công dụng của rau đối với cơ thể con người. Trẻ biết chăm sóc và bảo vệ các loại cây, rau trong vườn trường, yêu quý thiên nhiên tăng 37,5% từ 62,5% (trước khi tổ chức các thí nghiệm) lên 100% (sau khi tổ chức các thí nghiệm). Qua đó, giúp trẻ mở rộng sự hiểu biết về thế giới xung quanh, rèn luyện và hoàn thiện các giác quan, hình thành và phát triển năng lực cho trẻ.
Mai Thị Thắm
Trường Mầm Non Thị Trấn Năm Căn
Cập nhật thông tin chi tiết về Dạy Học Phát Triển Năng Lực Là Gì? trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!