Xu Hướng 1/2023 # Đánh Giá Giáo Dục (Nguồn: Báo Giáo Dục Và Thời Đại, 2014) # Top 5 View | Channuoithuy.edu.vn

Xu Hướng 1/2023 # Đánh Giá Giáo Dục (Nguồn: Báo Giáo Dục Và Thời Đại, 2014) # Top 5 View

Bạn đang xem bài viết Đánh Giá Giáo Dục (Nguồn: Báo Giáo Dục Và Thời Đại, 2014) được cập nhật mới nhất trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;

Trong đó, Việt Nam sẽ tham gia các kì đánh giá học sinh quốc tế để xác định mặt bằng chất lượng và kiến nghị các giải pháp chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. 

Để đáp ứng nhiệm vụ đổi mới thi, kiểm tra đánh giá, hội nhập quốc tế về giáo dục, chúng ta cần tích cực học tập các phương pháp, kỹ thuật đánh giá học sinh hiện nay các nước trên thế giới đang thực hiện.

Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về đánh giá kết quả học tập của học sinh và phân loại đánh giá kết quả học tập của các em để giúp giáo viên, các nhà quản lý giáo dục sử dụng trong quá trình dạy học, 

Đồng thời hướng dẫn cụ thể về các bước kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra, viết các câu hỏi đảm bảo chất lượng và đạt được mục đích đánh giá.

1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. (10)

Theo Từ điển Anh Việt thì:

– “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.

– “Result” có nghĩa là kết quả.

– “Learning Outcome” là kết quả học tập.

Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.

(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.

(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.

Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion).

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). (8)

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). (2)

Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm. 

Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” (5)

Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:

“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó. 

Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.

Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.

(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.

(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:

• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.

• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” (9)

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học, 

Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” (4)

Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” (5)

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” (8)

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,

Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”

2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận.

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học).

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:

– Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu

– Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.

– Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.

(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại đánh giá, bởi vì, mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và các khuyến nghị khác nhau.

2.1. Phân biệt đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) với Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessement)

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh. 

Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục. 

Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục. 

Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá.

Đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình. 

Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá. 

Một tiến trình đánh giá mang tính bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở. 

Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.

Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá. 

Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức. 

Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.

Richard J.Stiggins trong cuốn “Student-Centered Classroom Assessment” đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:

Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]

(Nguồn: Stiggins – Student – Centered Classroom Assessment)

2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết

Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là:

Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ đánh giá ban đầu.

Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của học sinh

Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.

2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu

Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.

 “Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS. 

Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. (1)

Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá. 

Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.” (3)

Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức. 

Một là, 

nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học. 

Hai là, 

đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học. 

Ba là,

 đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn. 

2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS

Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS. 

Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập. 

Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” (7)

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu.

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. (3)

2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.

Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục. 

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.

Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” (7)

* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment

Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác đánh giá. 

Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.

Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.

Trong khi đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.

Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình. 

Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra tổng kết. 

Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới. 

Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và các khái niệm.

Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao. 

Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.

Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết không khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó. 

Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu quá trình hay nghiên cứu tổng kết. 

Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là nghiên cứu đánh giá quá trình đối với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu đánh giá tổng kết đối với người khác. (5)

2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là gì ?

Trong cuốn “Classroom Assessment for Student Learning “, Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.

Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không. 

Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình. 

Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài. 

Sử dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng. 

Sử dụng đánh giá trên lớp học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.

Assessment for Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công. 

Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.

Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:

Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]

Assessment for Learning

(Đánh giá để cải tiến việc học tập)

Assessment of Learning

(Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập)

Lý do

đánh giá

– Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập nhằm hỗ trợ HS đạt được nhiều các chuẩn kiến thức kỹ năng hơn;

– Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và sự tiến bộ của HS

– Ghi nhận lại những thành tích của cá nhân, nhóm hoặc khả năng nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ năng;

– Đánh giá/đo đếm được KQHT tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo; trách nghiệm giải trình

Đối tượng đánh giá

HS biết về chính bản thân họ

Các đối tượng khác biết về HS

Trọng tâm của đánh giá

Những mục tiêu thành tích cụ thể được GV lựa chọn nhằm cho phép HS xây dựng hướng tới các chuẩn kiến thức kỹ năng

Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho mục đích giải trình của nhà trường, GV và HS

Thời gian

Tiến hành trong quá trình học tập

Một hoạt động sau học tập

Người sử dụng

Học sinh, giáo viên, phụ huynh

Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh

Mục đích sử dụng

-Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện thành tích học tập;

– Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng được những nhu cầu của HS; giúp cha mẹ có thể nắm được tình hình quá trình học tập trong toàn bộ quá trình;

– Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong học tập

– Xác định/chứng nhận được năng lực của học sinh;

– Phân loại HS theo thành tích;

– Đưa ra các quyết định thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp.

Vai trò của giáo viên

– Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành mục tiêu trong lớp học;

– Cho HS biết về những mục tiêu;

– Xây dựng các phương pháp đánh giá;

– Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả;

– Cung cấp các phản hồi chi tiết cho HS;

– Thu hút HS vào việc đánh giá

– Tiến hành đánh giá một cách cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính xác và tính so sánh của kết quả;

– Sử dụng kết quả nhằm hỗ trợ HS đáp ứng được chuẩn;

– Giải trình kết quả cho cha mẹ HS;

– Xây dựng đánh giá cho báo cáo lên lớp.

Vai trò của học sinh

– Tự đánh giá và phát huy khả năng của bản thân trong quá trình đánh giá;

– Xác định các mục tiêu cần đạt;

– Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học;

– Nghiên cứu đạt được các chuẩn;

– Thực hiện các bài kiểm tra;

– Cố gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt

Động lực chính

Tin tưởng rằng thành công trong quá trình học tập chính là thành tích đạt được

Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những đe dọa về trừng phạt.

Ví dụ

– Sử dụng những phiếu đánh giá với HS;

– Học sinh tự đánh giá bản thân;

– Cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết cho HS

– Các bài thi thành tích;

– Các bài thi cuối năm;

– Các chu kỳ đánh giá ngắn.

(Nguồn: Stiggins – Classroom Assessment for Student Learning)

Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong quá trình thực hiện thực tế. 

Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:

– Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;

– Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;

– Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa theo quan sát của họ.

Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS cần:

– Biết mình sẽ đi tới đâu;

– Biết mình đang ở vị trí nào;

– Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.

Sau quá trình phân tích về Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (đánh giá kết thúc giai đoạn học tập), chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning có thể còn được gọi là “Fomative Assessment” và Assessment of Learning có thể được gọi là “Summative Assessment”.

Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang nghĩa tương đương giữa Assessment for Learning với “Fomative Assessment” và Assessment of Learning với “Summative Assessment”.

Phương Pháp Giáo Dục Và Đánh Giá Kết Quả Trong Chương Trình Gdpt Mới

Theo như mô hình giáo dục truyền thống, phổ biến ở Việt Nam và trên thế giới trong nhiều năm qua là “truyền thụ kiến thức”. Cách tiếp cận này lấy kiến thức làm mục tiêu tự thân của giáo dục, biến người học thành đối tượng tiếp nhận thụ động, không còn phù hợp với thời đại mới.

Vì vậy, nhiều tổ chức quốc tế lớn như EU, OECD, WEF và nhiều quốc gia phát triển như Anh, Ausstralia, Mỹ, Phần Lan, Singapore,… đã nghiên cứu và xây dựng khung các năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả, làm cơ sở để hoạch định chính sách và cách tiếp cận đối với giáo dục, trong đó có xây dựng chương trình GDPT.

Chương trình GDPT của nhiều quốc gia thể hiện rõ nét và có hệ thống những năng lực năng lực cơ bản, thiết yếu đó với những tên gọi khác nhau. Chẳng hạn, chương trình của Australia có 7 năng lực chung (general capabilities): giao tiếp; tính toán; ICT; tư duy phản biện và sáng tạo; cá nhân và xã hội; thấu hiểu về đạo đức; hiểu biết liên văn hóa.

Chương trình của Phần Lan có 7 năng lực chung (transversal competencies): năng lực tư duy và học cách học (thinking and learning skills); năng lực văn hóa, tương tác và biểu hiện bản thân; năng lực chăm sóc bản thân và quản trị đời sống hằng ngày; năng lực giao tiếp đa phương thức; năng lực ICT; năng lực làm việc và lập nghiệp, kinh doanh; năng lực tham gia và xây dựng một tương lai bền vững (bảo vệ môi trường, tuân thủ luật lệ, đàm phán và giải quyết xung đột, hiểu tầm quan trọng của các lựa chọn,…).

Mô hình chương trình phát triển năng lực và hệ thống các năng lực cốt lõi trong chương trình GDPT mới thể hiện xu thế chung đó của thế giới. Tuy nhiên, các năng lực này không thể hình thành và phát triển ngoài hệ thống kiến thức trong các môn học. Việc kết nối kiến thức và những năng lực có thể có từ việc học những kiến thức này là yêu cầu có tính chất nguyên tắc của chương trình GDPT mới.

Điểm khác biệt đáng kể so với chương trình hiện hành và cũng là kết quả tiếp thu kinh nghiệm quốc tế là trong chương trình GDPT mới, quá trình 12 năm học được chia làm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản bao gồm cấp tiểu học (5 năm), cấp THCS (4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, tương ứng với cấp THPT (3 năm). Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, tất cả học sinh đều học những nội dung giáo dục về cơ bản giống nhau. Ở giai đoạn giáo dục sau THCS, học sinh được phân luồng và được lựa chọn môn học theo sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp.

Theo đó, ngoài việc kế thừa nhiều điểm còn phù hợp trong kế hoạch giáo dục và nội dung giáo dục của chương trình hiện hành, chương trình GDPT mới đã tiếp thu kinh nghiệm quốc tế, đặc biệt là thông qua các tài liệu về giáo dục của OECD, EU, WEF và CT GDPT của nhiều nước như Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, Phần Lan,… để xây dựng kế hoạch giáo dục và nội dung giáo dục.

Việc thiết kế một số môn tích hợp mới như Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí ở cấp THCS; phân hóa bằng lựa chọn các môn học thuộc ba nhóm môn bên cạnh một số môn học bắt buộc, có tính chất công cụ như Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ ở cấp THPT; bổ sung một số môn học mới vào chương trình như Giáo dục kinh tế và pháp luật, Nghệ thuật ở cấp THPT và phát triển Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong chương trình hiện hành thành Hoạt động trải nghiệm (hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) đều có dấu ấn của xu thế quốc tế.

Phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả trong Chương trình GDPT mới

Các định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình GDPT mới là kết quả của những đổi mới, thử nghiệm về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục được tiến hành trong nhiều năm qua ở các trường phổ thông cả ba cấp trên cả nước, đồng thời có tham khảo lí luận và kinh nghiệm quốc tế.

Các lí thuyết tâm lí học và giáo dục học có ảnh hưởng sâu rộng đến việc xây dựng chương trình và tổ chức hoạt động giáo dục ở nhiều nước tiên tiến như Lí thuyết kiến tạo của Jean Piaget, Lev Vygosky, John Dewey,…; Lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky; Lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner cũng như bài học kinh nghiệm từ chương trình GDPT và SGK của các nước và từ chia sẻ của các chuyên gia quốc tế đóng vai trò quan trọng trong việc thiết kế phương pháp dạy học và phương pháp giáo dục nói chung trong chương trình GDPT mới.

Cùng với những bài học rút ra từ những kì khảo sát quốc tế nhằm đánh giá năng lực học sinh như PISA, TIMSS và từ thực tế thử nghiệm đổi mới đánh giá tại các nhà trường phổ thông của nước ta trong những năm qua, các lí thuyết và kinh nghiệm quốc tế này cũng là cơ sở tham khảo quan trọng để đổi mới mục tiêu và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục học sinh.

Bên cạnh đó, cấu trúc văn bản chương trình GDPT mới, quy trình và cách thức tổ chức xây dựng và thử nghiệm chương trình, chủ trương “một chương trình nhiều SGK” và đa dạng hóa tài liệu giáo dục,… cũng là kết quả học tập kinh nghiệm xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình GDPT của các nước có nền giáo dục phát triển.

Giáo Dục Lễ Giáo Cho Trẻ Trong Giáo Dục Mầm Non

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên mà trẻ được tiếp xúc, tất cả các kiến thức, phẩm chất lễ giáo của trẻ sẽ bắt đầu được hình thành tại bậc học này.

Ngành sư phạm mầm non đóng một vai trò rất quan trọng trong việc giáo dục cho các bé ở độ tuổi từ khi bắt đầu có những nhận thức về cuộc sống. Trẻ ở bậc giáo dục mầm non ban đầu còn chưa hiểu hết việc kính trọng, thưa gửi lễ phép, còn ứng xử theo cách riêng của bản thân mình với người lớn tuổi, với bạn bè và cô giáo. Từ đó ta thấy việc giáo dục lễ giáo cho trẻ là việc mà mỗi giáo viên phải thực hiện thường xuyên liên tục và xem nó như một phần công việc hàng ngày của mình.

Những phương pháp giáo dục lễ giáo của trẻ ở bậc giáo dục mầm non

Đầu tiên chúng ta cần xây dựng một lớp học lễ giáo, giáo viên luôn cần chú ý tạo cảnh quan trong phòng học, đồ dùng đồ chơi được sắp xếp gọn gàng, ngăn nắp, từng góc riêng biệt mỗi kệ góc đều làm mới để hấp dẫn trẻ, tạo cảm giác thích thú khi trẻ hoạt động và luôn mong muốn được sắp xếp ngăn nắp sau khi chơi.

Để giáo dục lễ giáo cho trẻ thì giáo viên phải là người làm gương trong mọi hoạt động hàng ngày là điều vô cùng cần thiết.

Cô giáo phải luôn thể hiện chuẩn mực trong cách giao tiếp với người lớn và mọi người xung quanh. Đối với trẻ không được to tiếng quát tháo, xưng hô dịu dàng, giờ đón trả trẻ luôn ân cần dịu dàng, khiêm tốn lịch sự trong giao tiếp với phụ huynh, khi trẻ hỏi trả lời rõ ràng, đủ câu, không được trả lời qua loa đại khái.Mặt khác giáo viên phải tìm hiểu và nắm được tình hình tâm lý của trẻ để có những cách ứng xử phù hợp với các em.

Giáo viên phải luôn vận dụng trình độ sư phạm mầm non của mình để giáo dục lễ giáo cho trẻ ở mọi lúc, mọi nơi. Giáo viên có thể lồng ghép vào các hoạt động hàng ngày như các tiết học trên lớp, hoạt động ngoài trời và ngay cả lúc đón trả trẻ. Trong khi chơi nếu trẻ làm việc gì sai đối với bạn thì cần nhắc nhở trẻ phải biết xin lỗi cô, xin lỗi bạn, ai cho cái gì thì nhận bằng hai tay và nói cảm ơn.

Không chỉ là giáo dục trên trường mà giáo viên và phụ huynh cũng phải kết hợp với nhau để giáo dục trẻ. Giáo viên cần trao đổi trực tiếp với phụ huynh về tầm quan trọng của giáo dục lễ giáo nhất là trong tình hình hiện nay nhiều nền văn hóa và trò chơi giải trí đã ảnh hưởng một phần không hề nhỏ về hành vi của trẻ. Đồng thời phải giải trao đổi với phụ huynh không nên nuông chiều con quá mức, phải giải thích cho trẻ hiểu thế nào là tốt là xấu.

Lễ giáo là một phần không thể thiếu được trong cuộc sống hàng ngày của bất kỳ ai. Đối với trẻ ở bậc giáo dục mầm non thì việc này càng quan trọng hơn vì đây là lúc trẻ hình thành những bước đầu tiên trong nhân cách. Giáo dục lễ giáo ở bậc giáo dục mầm non có tốt thì khi lên bậc tiểu học mới có thể tiếp tục giáo dục để hoàn thiện hơn cho quá trình hình thành nhân cách của trẻ.

dieu hoa khong mat, báo giá ống đồng điều hòa, huong dan lap dap dieu hoa, thay lốc điều hòa, mua dieu hoa hang nao tot nhat

Phương Pháp Giáo Dục Giá Trị Sống

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤCGIÁ TRỊ SỐNG VÀ KỸ NĂNG SỐNGỞ TRƯỜNG THCS, THPTPGS. TS. Nguyễn Công KhanhĐại học Sư phạm Hà Nộicongkhanh6@gmail.comTel: 0904 218 270 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠODỰ ÁN PTGD THCS II Mục tiêu cao nhất của GD là giúp mỗi trẻ em thành công, hạnh phúc trong cuộc sống Thành công học đường đâu chỉ là thành tích học tập (điểm cao)? Có hay không công thức thành công? Mã số thành công của mỗi cá nhân Mọi người thành công có những xuất phát điểm khác nhau, chiến lược chiến thuật khác nhau,…nhưng luôn có những điểm đống nhất. Đó là tất cả họ đều làm theo một số bước nhất định để đạt được những gì họ muốn. Công thức thành công ???

Adam Khoo: Công thức thành công tuyệt đỉnh: gồm 2 yếu tố nền tảng và 4 bước cơ bản: – Yếu tố nền tảng thứ 1: hệ thống niềm tin tích cực – Yếu tố nền tảng thứ 2: Giá trị sống là động lực thúc đẩy – Bước 1: đặt mục tiêu rõ ràng – Bước 2: phát triển một chiến lược hợp lý – Bước 3: Hành động kiên định – Bước 4: biến thất bại thành bài học thành công Công thức thành công Tuệt đỉnh ? (Adam Khoo)

Công thức thành công Tuệt đỉnh ? (Adam Khoo)

Hệ thống niềm tinMục tiêuHệ thống giá trịChiến lược hành độngKết quả:Thành công – thât bại Giá trị sống là gì? Giá trị sống của mỗi người có sự khác nhau? Giá trị sống được hình thành như thế nào? Giáo dục giá trị sống có gì khác với giáo dục kiến thức môn học? Giá trị sống của lứa tuổi thanh thiếu niên hiện nay có những điểm gì khác biệt với các thế hệ đi trước? Phương pháp giáo dục giá trị sống ở lứa tuổi học sinh cần đổi mới thế nào để đem lại hiệu quả thiết thực?…???

Những câu hỏi hóc búa ?

Có nhiều quan niệm khác nhau về giá trị sống: Một thứ gì đó có giá trị khi nó được nhận thức như là sự cần thiết, là tốt, được mong đợi và có ảnh hưởng chi phối đến tình cảm, thái độ, hành vi của một cá nhân.

Giá trị sống là những thứ được cá nhân nhận thức là rất quan trọng, rất cần thiết, rất có ý nghĩa, luôn mong đợi, chúng có khả năng chi phối thái độ, xúc cảm, tình cảm, hành vi của một cá nhân trong cuộc sống hàng ngày.

Không chỉ tài sản… mà cả tri thức, sức khoẻ, tình yêu thương, sự trung thực…danh dự… được coi là giá trị sống của một cá nhân Giá trị sống là gì?

Giá trị sống có tính ổn định tương đối nhưng không bất biến: Giá trị sống được hình thành trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân, nhưng giai đoạn vị thành niên (9-10 tuổi đến 17-18 tuổi) là giai đoạn có ý nghĩa nhất.

Giá trị sống tuỳ thuộc vào sự trải nghiệm, sự nhận thức của mỗi cá nhân. Có sự khác nhau về giá trị sống giữa cá nhân này đối với một cá nhân khác. Giá trị sống có thay đổi?

HS có khoảng trống/thiếu hụt về giá trị sống:

Nhiều HS hiện nay có những biểu hiện suy thoái đạo đức, sống buông thả… có nguyên nhân… từ sự thiếu hụt các giá trị sống.

Nhiều nhà GD cho rằng HS hiện nay có những khoảng trống về giá trị… cần được nhà trường, gia đình bù đắp. Sự thiếu hụt giá trị sống ở học sinh?

Giá trị sống không phải là tri thức được chuyển tải theo cách thông thường. Giáo dục giá trị sống bằng lời khuyên, sự thuyết giảng… thường không đem lại kết quả. Giáo dục giá trị sống hiệu quả khi HS được trải nghiệm thực tế, trải nghiệm xúc cảm… dẫn đến thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi.

Học sinh luôn có nhu cầu muốn khẳng định, muốn được thể hiện, luôn mong muốn khám phá các năng lực của bản thân và muốn phát huy những năng lực, sở trường của mình về một số lĩnh vực nào đó… Cần tìm ra những hình thức phù hợp nhất với lứa tuổi HS… để giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho HS. Giá trị sống được hình thành như thế nào?

5 nguyên tắc vàng trong giáo dục giá trị sống: Giáo dục giá trị sống qua những câu chuyện… cảm động. Giáo dục giá trị sống qua những câu hỏi… Tự vấn chính mình? Giáo dục giá trị sống qua nhận thức lại kinh nghiệm, tương tác và sự tranh luận. Giáo dục giá trị sống bằng những trải nghiệm thực tế Giáo dục giá trị sống bằng những trải nghiệm cảm xúc Giáo dục giá trị sống cho học sinh bằng cách nào? Hãy tự cứu mình Câu chuyện 4 ngọn nến Con sói trong tâm hồn. Hoa bất tử và quả hạnh phúc ….. ??? Xem VIDEO CLIP…… Giáo dục giá trị sống qua các câu chuyện cảm động Ba điều giá trị ? Sự khác biệt giữa người thành công và kẻ thất bại Xin đừng ….. ???

Xem VIDEO CLIP…… Giáo dục giá trị sống qua câu hỏi tự vấn… chính mình Thìa muối… ? Viết trên cát…? Thay đổi cách suy nghĩ. ……??? Xem VIDEO CLIP… Giáo dục giá trị sống qua nhận thức lại kinh nghiệm, tương tác và sự tranh luận. Con bò và người làm vườn Nấm mồ và Con chuồn chuồn. Sự bất tử …. ??? Xem VIDEO CLIP…… Giáo dục giá trị sống bằng những trải nghiệm thực tế Bông hoa niềm vui Ngỗng mẹ và ngỗng con. Mầm cây và tảng đá …. ??? Xem VIDEO CLIP…… Giáo dục giá trị sống bằng những trải nghiệm xúc cảm Các loại hình CLB này thường gồm: Câu lạc bộ tuổi teen; Câu lạc bộ học sinh thanh lịchCâu lạc bộ bạn gáiCâu lạc bộ hùng biện…..Câu lạc bộ thể thao

Hợp tác nhóm

Tham gia hiệu quả

Suy nghĩ sáng tạo

Tự quản

ý nghÜ cña b¹n C¸ch øng xö cña b¹n ………………… ………………….. ………………… ………………….. ………………… ………………….. VD: CLB giao tiếp ứng xử tuổi teen Chủ đề: kỹ năng ứng xử trong quan hệ bạn bè ?Tinh huèng: Ng­êi b¹n th©n cña b¹n bçng nhiªn l¹nh nh¹t, xa l¸nh hoÆc c¾t ®øt mäi quan hÖ víi b¹n mµ kh”ng ®­a ra bÊt kú lý do nµo. B¹n còng ®­îc biÕt ng­êi ®ã cßn cã nhung nhËn xÐt thiÕu thiÖn c¶m vÒ b¹n vµ th­êng t×m c¸ch ®Ó tr¸nh gi¸p mÆt víi b¹n. B¹n sÏ øng xö thÕ nµo ?

ý nghÜ cña b¹n C¸ch øng xö cña b¹n ………………… ………………….. ………………… ………………….. ………………… ………………….. VD: CLB giao tiếp ứng xử tuổi teen 2727KỸ NĂNG SUY NGHĨ TÍCH CỰC, DUY TRÌ THÁI ĐỘ LẠC QUAN

Kỹ thuật 3 bước điều chỉnh nhận thức, niềm tin sai lệch Các bước điều chỉnh suy nghĩ/ niềm tin sai lệch:Bước 1: nhận diện những ý nghĩ dựa trên những niềm tin không phù hợp Bước 2: tìm bằng chứng phản bác lại những niềm tin phi lý này Bước 3: nảy sinh ý nghĩ mới dựa trên niềm tin hợp lý, những mong muốn thực tế

Kỹ thuật 4 bước điều chỉnh nhận thức, hành vi Sử dụng chiến lược ứng phó 4 bước sau đây nhằm điều chỉnh lại qúa trình nhận thức-xử lý thông tin: Bước 1: Đánh giá lại sự kiện, phân tích lại tình huống để tìm những ý nghĩ tự động (automatic thoughts) và phát hiện những lỗi hoặc tính vô lý của những ý nghĩ này. Bước 2: Thách thức những giả thuyết cơ bản của thân chủ: những tiền đề sai lệch ban đầu cần được mổ sẻ, phân tích để tìm ra tính bất hợp lý cần phải điều chỉnh Bước 3: Nhìn sự vật từ quan điểm của người khác: phân tích lại tình huống hoặc sự kiện từ các góc nhìn khác nhau Bước 4: Thức tỉnh những ý nghĩ lạc quan tích cực và thực tế hơn: quán tưởng dừng những ý nghĩ vẩn vơ, tiêu cực và thay thế chúng bằng những ý nghĩ tích cực tốt đẹp hơn.

2- Kinh nghiệm của Trường về Mô hình, cách thức tổ chức các hoạt động GD GTS, KNS.

Cập nhật thông tin chi tiết về Đánh Giá Giáo Dục (Nguồn: Báo Giáo Dục Và Thời Đại, 2014) trên website Channuoithuy.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!